Aula Inaugural: Linguistic Landscapes: Policies, Diversities and Migration in Public Spaces
Linguistic Landscapes: Policies, Diversities and Migration in Public Spaces
Prof. Karolina Bielenin-Lenczovska, Visiting Professor
March, 3rd, 2020, Federal University of Santa Catarina, Brazil
Dicionário de Luzzatto perpetua língua Talian
Presidente da Associação dos Difusores do Talian, Juvenal Dal Castel, que é pesquisador e escritor da língua Talian, autor do drama de ficção bilíngue em Português e Talian “Grigialda Galina Contadina”, entre outras obras literárias, natural do município de Dois Lajeados e atualmente residindo em Porto Alegre, recentemente exibiu no seu perfil no Facebook a aquisição do Dicionário Talian/Português. Com 656 páginas tem como autor o professor Darcy Loss Luzzatto. A obra está sendo comercializada por meio do site de compras on line da Amazon. Ele está disponível impresso e também como e-book.
“Estou muito feliz em ter conseguido este dicionário. Todos que falam o Talian devem ter esta obra porque cada palavra é uma memória e cada frase é uma história”, recomendou Castel. Luzzatto, autor de mais de uma dezena de livros em talian é considerado o homem do Talian. Aos 84 anos de idade é quem mais estudou e conhece a língua, que já é idioma co-oficial em vários municípios do país, colonizados por imigrantes italianos.
Na apresentação do dicionário, o autor explica que a formação do Talian ocorreu na mistura de dialeto vêneto, lombardo, trentino, com um pouco de português “venetizado” que é falado na Serra Gaúcha, no Vale do Taquari, Região de Santa Maria, Norte do Estado, em Santa Catarina, Paraná e Espírito Santo. As famílias italianas chegaram ao Brasil, a partir de 1875. A Itália foi unificada naqueles anos e era um amontoado de diferentes dialetos. Os imigrantes enviados ao interior do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, provinham especialmente das regiões no entorno de Veneza, dos campos de Treviso, Pádua, Belluno, das vilas do norte da Lombardia (Bérgamo, Bréscia) e dos Alpes do Trentino. Não falavam o italiano.
No Brasil, eles se misturaram e criaram uma língua comum que incluía termos dos vários dialetos e alguns em português. Assim nasceu o Talian, que em 2014, com o Guarani e o Asurini do Tocantins, esteve entre as primeiras línguas reconhecidas como Referência Cultural Brasileira pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Este idioma está sendo eternizado através do Dicionário de Darcy Loss Luzzatto.
Castel divulga o dicionário Talian – Português
“La política pública no puede abandonar su obligación de formar docentes en la lengua de la comunidad donde educan”
Día Internacional de la Lengua Materna
- En el marco del Día Internacional de la Lengua Materna entrevistamos a Silvina Corbetta, experta argentina en educación intercultural bilingüe, quien nos habla sobre los desafíos que enfrenta América Latina y el Caribe.
- Corbetta ha sido convocada por la UNESCO, entre otros investigadores, para contribuir en la línea de interculturalidad del Informe Regional GEM sobre inclusión, documento que será lanzado el segundo semestre de 2020.
La provisión de servicios educativos para personas pertenecientes a pueblos originarios y afrodescendientes en América Latina y el Caribe ha ignorado, históricamente, a esta población. La homogeneización cultural ha influido en los sistemas educativos, en cómo se elaboran los planes de estudio, y en qué lengua se imparten las clases.
Hoy, el debate se centra en la promoción de las lenguas locales como una de las aristas más relevantes para hacer realidad el derecho a una educación intercultural bilingüe (etnoeducación, educación propia, entre otras denominaciones) que sea equitativa y de calidad. Esta visión implica revalorizar la diversidad cultural y lingüística, poner de relieve a las diferentes identidades socioculturales y hacer dialogar el conocimiento indígena con la educación tradicional.
A pesar de muchos esfuerzos nacionales, la población indígena todavía tiene tasas de analfabetismo más altas, participación más baja en la educación y tasas de abandono escolar más altas que sus pares no indígenas. Estos números se relacionan con la pobreza, la distancia geográfica entre los hogares y los centros educativos, el ingreso temprano al mercado laboral y las actividades de subsistencia, entre otros factores. Si agregamos que los planes de estudio y los libros de texto rara vez incorporan elementos de las culturas indígenas y afrodescendientes, el camino es siempre cuesta arriba para estas personas.
Con estos desafíos siempre presentes, a partir de 2020, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (conocido como Informe GEM), que la UNESCO publica anualmente, sumará un nuevo enfoque: investigará exhaustivamente una región cada año. Y es América Latina y el Caribe la que inaugura este ciclo analizando la inclusión educativa.
Los “otros étnicos”
La investigadora argentina Silvina Corbetta ha sido convocada por la UNESCO, junto a otros expertos de la región, para trabajar en el informe regional del GEM. Corbetta ha explorado durante su carrera cómo los “otros étnicos” han vivido la inclusión y la exclusión educativa en América Latina y el Caribe.
Silvina es politóloga especialista en Educación Ambiental y Doctora en Ciencias Sociales. Es profesora de la carrera de Tecnicatura Superior en Educación Intercultural Bilingüe, mención lengua quichua, en la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina. Hablamos con ella sobre algunos hallazgos en su investigación.
¿Quiénes son actualmente en la región las personas que pertenecen a poblaciones originarias y afrodescendientes y cuál es su situación educativa?
Hablar de población indígena y afrodescendiente en América Latina implica referirnos a unos 154 millones de personas, casi un tercio de la población de nuestros países (28,4%).
En el caso de la población indígena, pese a la mejoría observada en la tasa de analfabetismo, siguen existiendo brechas en detrimento de este grupo. En todos los países para los que se cuenta con información, son las mujeres quienes poseen mayores porcentajes de analfabetismo, a excepción de Nicaragua que se da de modo inverso. Las mujeres indígenas rurales presentan la situación más desventajosa. En el caso de la población afrodescendiente, los indicadores disponibles muestran que la situación desventajosa es más elevada en comparación con la población no afrodescendiente y cuando este indicador se desagrega según sexo, se observa que en los países donde la escolarización es desfavorable para las personas afrodescendientes, son los hombres los que presentan la peor situación. Por otra parte, a medida que la población avanza en edad, el analfabetismo resulta mayor para ambas poblaciones en comparación con quienes no se autoidentifican como indígenas o afrodescendientes.
En materia de tasa de asistencia escolar, son los integrantes de pueblos indígenas quienes presentan los valores más desfavorables en comparación con la población no indígena. Cuando este indicador se mide comparando la población afrodescendiente con la no afrodescendiente, se observa que en la mayoría de los países la peor situación la poseen las y los estudiantes afrodescendientes. Esta brecha se hace mayor a medida que aumenta la edad y el nivel educativo. Cuando ese indicador se desagrega por sexo, son los varones los que poseen los peores porcentajes. Y al desagregarlo por zona de residencia, las zonas urbanas tienen mayores diferencias en las tasas de asistencia, en detrimento de poblaciones afrodescendientes.
Tanto indígenas como afrodescendientes son quienes mayores dificultades presentan en todos los indicadores analizados. Y aunque las cifras van mejorando, no se logra superar las asimetrías étnicas-raciales en la inclusión educativa.
¿Cómo los Estados nacionales de la región están tratando de organizarse para proveer servicios educativos que incorporen los conocimientos y las lenguas de estas poblaciones?
Los Estados han generado acciones para atender los derechos educativos de pueblos indígenas y afrodescendientes a través de la Educación Intercultural Bilingüe, la educación propia y/o etnoeducación. Cualquiera de estas tres denominaciones se refiere a la educación que –en diferentes modos enunciativos y según los países- los pueblos indígenas y personas afrodescendientes quieren para sí y que, por otra parte, los Estados están obligados a garantizar.
¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan los Estados, los técnicos que elaboran los planes de estudios; las escuelas y los docentes para incorporar las lenguas locales en el proceso educativo?
El fortalecimiento y mejora de la calidad integral del sistema educativo de quienes históricamente han sido vulnerados en sus derechos es más que un desafío clave, es una obligación impostergable de los Estados. La política pública no puede abandonar su obligación de capacitar a las y los docentes en la lengua de la comunidad donde educan, para que exista una verdadera inclusión de los niños y niñas en los procesos educativos según su lengua y su cultura.
Entre los desafíos más comunes para incorporar las lenguas locales al proceso educativo figuran: la escasa capacitación de los docentes en las lenguas vernáculas y sobre el sistema de conocimiento de los pueblos, la falta de material didáctico pertinente, la desigualdad de categorías docentes según el nivel de contratación de docentes indígenas y no indígenas. Resulta crítico que los sistemas busquen generar instrumentos de evaluación, cuando aún no han logrado cumplir con las etapas anteriores de la inclusión educativa, lo cual también tensiona a las comunidades y sus familias.
Otro desafío para los Estados y sus sistemas educativos es la enorme relevancia que tiene la desagregación del presupuesto nacional de educación y hacer visible los porcentajes de las asignaciones presupuestarias interanuales, para que efectivamente sean destinadas a la población indígena y afrodescendiente en pos de revitalizar las lenguas y fortalecer sus sistemas propios de conocimiento. La inclusión de estos sectores en clave de su cultura y/o su lengua depende de Estados eficientes y efectivos para cumplir con sus responsabilidades en todas las dimensiones de la política educativa (contratación y concursos docentes, formación inicial y continua en la lengua y la cultura, estudios sobre la vitalidad de las lenguas indígenas, producción de materiales didácticos, infraestructura, etc.).
En el marco del Día lnternacional de la Lengua Materna me gustaría enfatizar la demanda a los Estados, para que incluyan, en los censos nacionales de población, una pregunta sobre lenguas maternas, lenguas indígenas o lenguas habladas para la totalidad de la población. Esta información es un insumo base para garantizar los derechos lingüísticos de los pueblos y fortalecer las investigaciones sobre su grado de vitalidad para poder diseñar las políticas públicas adecuadas.
¿Cuáles son los efectos, para la sociedad en general y para estos grupos específicos, de incorporar las lenguas maternas en la educación? ¿Encontró alguna experiencia que le haya llamado la atención por sus resultados?
Una sociedad que acompañe la lucha de los pueblos indígenas para incorporar sus lenguas maternas a la educación es una sociedad que ha puesto en su horizonte la paridad de condiciones de las lenguas. Es una sociedad que aspira a ser más justa.
Algo interesante está sucediendo en El Salvador, pese a la demora del Estado en ser parte del proceso. Hay una mayor movilización o demanda en comunidades donde se habla menos la lengua, lo cual indica la preocupación por su revitalización y existe una demanda de cursos de lengua y cultura indígena por parte de docentes urbanos para interculturalizar el sistema educativo.
Estas situaciones refuerzan la necesidad de acciones por parte del Estado para que exista una adecuada respuesta a lo que los pueblos indígenas quieren para sí y para implementar un enfoque de interculturalidad para todas y todos, transversal al sistema educativo.
La necesidad de recuperar sentidos identitarios por parte de las comunidades y el interés por las lenguas y culturas indígenas por parte de docentes urbanos no indígenas son oportunidades impostergables.
Inscrições prorrogadas até 02 de março de 2020! Participe!
Quinta Circular – Prorrogação dos Prazos
IV Congresso Ibero-Americano de Humanidades, Ciências e Educação
GT 70: Políticas Linguísticas e Educação: Migrações, Fronteiras e Deslocamentos
Estimados/as colegas:
Com a finalidade de ampliar ainda mais a participação de interessados/as no IV Congresso Ibero-Americano de Humanidades, Ciências e Educação informamos que os prazos para submissões de comunicações orais, minicursos e pôsteres foram prorrogados até o dia 02/03/2020.. Desta forma, convidamos os/as pesquisadores/as, pós-graduandos/as, profissionais da educação básica, graduandos/as, graduados/as, mestres/as e doutores/as a submeterem suas propostas. .
O IV Congresso Ibero-Americano de Humanidades, Ciências e Educação, que se realizará de 19 a 22 de maio de 2020, terá como temática Desafios Contemporâneos das Sociedades Ibero-Americanas, visto queeste espaço cultural e geográfico vivencia questões comuns que merecem análises compartilhadas e ações solidárias. As discussões propostas nessa edição visam a socializar temáticas emergentes no campo da Educação em diálogo com as diversas áreas do conhecimento, cujo intuito passa por debater formas de enfrentamento as exclusão e injustiça social; degradação ambiental, somadas às questões relacionadas aos movimentos migratórios e à circulação internacional do conhecimento, que exigem reconfigurações do pensamento e das práticas, a partir das realidades em curso. Desta forma, o evento se coloca como um lugar para a interlocução entre pesquisadores/as, docentes e discentes da pós-graduação (mestres/as e doutores/as), profissionais da educação superior e básica, bem como estudantes das áreas de Humanidades, Ciências, Educação, Ciências da Saúde, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências das Engenharias e Tecnologias e demais interessados(as) pela temática.
As regras de submissão em todas as categorias podem ser encontradas na página do evento, clicando no link (
http://www.unesc.net/portal/
A submissão de propostas de minicursos e pôsteres não exige vinculação com os Grupos Temáticos, apenas as de comunicações orais.
Grupos Temáticos do Congresso:
GT01: A arte na contemporaneidade em tempo de resistência na ibero-américa: educação, processos e linguagens.
GT02: A patologização da vida em diversos contextos
GT03: A personagem feminina na literatura e no teatro brasileiro do século XIX
GT04: Arte na Educação
GT05: As intersecções possíveis para uma educação plural e inclusiva
GT06: Aspectos históricos, sócio-culturais, artísticos e antropológicos da literatura ibero-americana contemporânea
GT07: Cidade e Práticas de Urbanidade
GT08: Ciências Humana na Educação Básica e Superior: Currículos, Formação de Professores e Tecnologias Educacionais
GT09: Ciências Policiais e Segurança Pública: um campo interdisciplinar
GT10: Comunicação, Cidadania e Direitos Humanos
GT11: Comunicação, discurso e poder
GT12: Concepções. políticas e práticas de formação de professores
GT13: Convergências tecnológicas nas sociedades ibero-americanas: memórias, afetos e experiências
GT14: Cultura escolar, instituições educativas e práticas de controle social
GT15: Decolonialidade e saberes outros na perspectiva interseccional entre gênero, raça, classe e sexualidade
GT16: Dimensões culturais da Tradução
GT17: Docência na Educação Infantil: Da Formação Docente ao Cotidiano Pedagógico
GT18: Educação ambiental como instrumento de proteção e direitos aos animais não-humanos
GT19: Educação Ambiental para a Sustentabilidade
GT20: Educação do Campo e Educação Ambiental: caminhos entrelaçados pelos povos do campo.
GT21: Educação e Campo Educacional em Pierre Bourdieu
GT22: Educação e Mídia: construção de discursos e identidades
GT23: Educação em Zygmunt Bauman: conhecimento, diálogo, identidade e pluralidade na modernidade líquida.
GT24: Educação Geográfica e Práticas Educativas no Contexto Ibero-Americano
GT25: Educação Profissional e Tecnológica: Reflexões e Desafios Contemporâneos nas Sociedades Ibero-Americanas
GT26: Educação Superior em Tempos atuais: os desafios da Internacionalização e da Inovação Curricular
GT27: Educação Superior, Desenvolvimento e Sociedade
GT28: Educação, Diferença e Processos Inclusivos
GT29: Educação, Educomunicação, Tecnologias e Cultura Digital
GT30: Educação, Escrita de Si e Identidade
GT31: Educação, semiformação e descolonização do pensamento Contemporâneo
GT32: Ensino de história e questões contemporâneas
GT33: Ensino e aprendizagem da (compreensão em) leitura: da educação básica à educação superior – pesquisas, avanços e desafios
GT34: Ergologia
GT35: Escolarização média no espaço ibero-americano
GT36: Estado e desenvolvimento em perspectiva histórica
GT37: Estratégias inovadoras para o ensino de línguas assistidas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
GT38: Estudos (não)formais em língua(gem) e Educação
GT39: Estudos na Perspectiva Histórico-Cultural
GT40: Ethos e linguagem
GT41: Evasão Escolar e perspectivas de enfrentamento
GT42: Experiências e expectativas entrelaçadas: Arquivos Pessoais de Professores/as no Tempo Presente
GT43: Experiências e reflexões sobre a situação atual da Educação Escolar Indígena no Brasil
GT44: Fitoterapia e Plantas Alimentícias Não Convencionais
GT45: Formação de professores nas licenciaturas: processos e trajetórias formativas, fundamentos e concepções
GT46: Formação humana na sociedade do espetáculo
GT47: Gênero, Educação, Trabalho, Direitos Humanos e a Interseccionalidade Étnica Racial
GT48: Gestão de Recursos Comuns e Restauração de Ambientes Alterados
GT49: Hermenêutica e[m] Filosofia e Direitos Humanos
GT50: História e Imprensa: desafios da contemporaneidade
GT51: Identidades, corpos e constituição dos sujeitos em contextos formativos diversos
GT52: Infâncias Amazônicas
GT53: Interfaces meio ambiente, tecnologia e sociedade
GT54: Internacionalização da Educação Superior
GT55: Juventudes e Educação
GT56: Leitura e ensino
GT57: Marx, Política e Educação: da apreensão marxiana à crítica histórica da sociedade do capital desde o início do século XX
GT58: Metodologias Ativas na Educação Básica e Ensino Superior: jogos e atividades extracurriculares
GT59: Migrações, Educação e Identidades
GT60: Movimentos Transnacionais, Deslocamentos e Estudos de Gênero no Contexto Ibero-Americano
GT61: Multiletramentos e ações formativas em contextos digitais
GT62: Mundos do Trabalho na Ibero-América: Resistência, trabalho e lutas na Contemporaneidade
GT63: O papel da universidade no desenvolvimento de práticas de pesquisa e extensão em educação ambiental, inclusão e justiça em tempos de desgovernos
GT64: Patrimônio cultural e ambiental: Educação para uma democracia participativa
GT65: Patrimônio cultural franciscano e educação: história, acervos e impressos educacionais
GT66: Patrimônio Educativo, Cultura e História da Educação
GT67: Pedagogia Decolonial, Formação e Educação Ambiental
GT68: Pensamento Crítico e Educação: desafios atuais nas sociedades Ibero-Americanas
GT69: Políticas educacionais e os materiais didáticos no contexto Ibero-americano: múltiplos olhares
GT70: Políticas Linguísticas e educação: migrações, fronteiras e deslocamentos
GT71: Quando o interior é centro: formação de professores de arte no interior e nas periferias
GT72: Rádio, Mídias Sonoras e reconfigurações contemporâneas: papéis, contribuições e sentidos de permanência no atual contexto de desafios da Ibero-América
GT73: Relações de Gênero, Família, Infância e Juventude: em foco práticas, discursos e direitos
GT74: Relações raciais, pesquisas e decolonialidade
GT75: Tecnologias Digitais e Práticas Educativas
GT76: Tecnologias do Imaginário e Imagens Contemporâneas
GT77: Visualidades, Sonoridades e Meios de Comunicação nos fluxos ibero-americanos (séculos XX e XXI)
Atenciosamente.
Comissão Organizadora do IV Congresso Ibero-americano de Humanidades, Ciências e Educação.
Presidente de Cabo Verde insta a acelerar crioulo como língua oficial na Constituição
Jorge Fonseca enalteceu a cultura, história e características únicas do arquipélago unidas pela língua crioula. A Constituição define apenas a língua portuguesa como língua oficial de Cabo Verde.
O Presidente de Cabo Verde, Jorge Carlos Fonseca, instou esta sexta-feira a que se acelerem os mecanismos para concretizar o que está previsto na Constituição da República, numa alusão à oficialização do crioulo cabo-verdiano como língua oficial.
A posição surge numa declaração divulgada pelo chefe de Estado a propósito do dia mundial da Língua Materna, que se assinala esta sexta-feira, instituído pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, na sigla em inglês), e na qual enaltece a cultura, história e características únicas do arquipélago unidas pela língua crioula cabo-verdiana.
“Por tudo isso, aqui também tem sentido instar a que se acelerem os mecanismos e se apurem os instrumentos de realização da Constituição da República”, refere Jorge Carlos Fonseca, ao terminar a declaração.”
Em causa está o artigo 9.º da Constituição da República de Cabo Verde, de 1992, que define apenas o português como língua oficial, mas que também prevê que o Estado deve promover “as condições para a oficialização da língua materna cabo-verdiana, em paridade com a língua portuguesa”.
“Não há nada que nos possa fazer sentir tão nós mesmos como a nossa língua materna. Não há nada que nos possa aproximar mais daqueles de que gostamos, nossos pais, filhos, irmãos, família e amigos do que a nossa língua materna. Não há sonho, desejo ou pensamento mais intrínseco e cúmplice do que aquele que é expresso ou sentido na nossa língua”, aponta o Presidente cabo-verdiano, na mensagem divulgada esta sexta-feira.”
Em cada ilha de Cabo Verde, destaca, há “uma língua própria” da “língua-mãe”: “Cada ilha com o seu modo de a mastigar, saborear, crispar, incidir, moldar ao quotidiano e requebro do dia e da noite, cutelo, do vale e da achada, do porto e da aldeia, da cidade e do campo”. E acrescenta: “De todas as outras línguas que falemos, ‘extra-berço’, mesmo naquelas em que, habitualmente, até agora, escrevemos, tratamos, pensamos, estudamos, ensinamos, despachamos, aprendemos, obedecemos, negociamos, essas outras também podem ser nossas, e são-no, verdade. Mas é essa brisa espiritual que marca o nosso regresso à língua de leite, materna. Enche-nos de outro vigor e repõe o equilíbrio, alinhando as nossas coordenadas mais íntimas com os horizontes da nossa memória”.
Para tornar o crioulo como língua oficial é necessária uma maioria de dois terços no parlamento para aprovar uma revisão constitucional, algo que não deverá acontecer na atual legislatura, que termina dentro de um ano. Em entrevista à Lusa em julho passado, o primeiro-ministro de Cabo Verde, Ulisses Correia e Silva, afastou a possibilidade de propor uma revisão constitucional no atual mandato.
Já este mês, no parlamento, o ministro da Cultura de Cabo Verde assumiu “toda a abertura” do Governo e do MpD (Movimento para a Democracia, partido maioritário) para o debate sobre uma revisão constitucional que inclua o crioulo como língua oficial, a par do português.
Em resposta aos deputados da oposição, o ministro Abraão Vicente afirmou que além do apoio do Governo, no caso de um grupo parlamentar que abra um processo de revisão constitucional “o MpD está aberto para rever, para em consenso encontrar as melhores opções técnicas” que permitam promover a elevação do crioulo como língua oficial em Cabo Verde.
“O próximo passo é um passo coletivo”, afirmou o ministro da Cultura e das Indústrias Criativas, a propósito da necessária maioria de dois terços para uma revisão constitucional. “Um dia vamos ter de assumir a responsabilidade de fazer este debate, sem preconceitos”, apontou.”
Na mesma intervenção, Abraão Vicente recordou que o atual Governo, em funções desde 2016, promoveu a classificação da língua crioula a Património Imaterial Nacional.
Inscrições abertas para o 1º Seminário Língua de Lutas na Amazônia
Direcionado para discussões sobre o ano internacional das línguas indígenas, o evento acontece no período de 5 a 8 de maio, na Ufam
FOTOS: Joelma Sanmelo/UEA
Para fortalecer a pesquisa em Línguas e em Educação Indígenas no Estado do Amazonas, assim como fomentar projetos de vitalização, a Universidade do Estado do Amazonas (UEA), em parceria com a Universidade Federal do Amazonas (Ufam), realizam o 1º Seminário Língua de Lutas na Amazônia (Lilua) de 5 a 8 de maio. As inscrições para submissões de trabalhos e ouvintes já estão abertas, e os prazos e valores podem ser conferidos por meio do site https://www.even3.com.br/
Inscrições – Todas as inscrições devem ser realizadas pelo site do evento, independentemente de o participante apresentar ou não trabalho. A inscrição é necessária para a emissão de certificados.
A inscrição deve ser efetuada segundo a categoria específica do participante (aluno de graduação, aluno de pós-graduação, profissional, entre outros.) e será confirmada no momento do credenciamento, mediante apresentação de comprovação.
A inscrição como ouvinte pode ser realizada até o dia do evento na mesa de credenciamento, mediante comprovação da categoria do participante. Vale ressaltar que pessoas que queiram apenas assistir o evento não necessitam inscrição, mas também não serão certificadas.
O evento não distingue modalidades de apresentação segundo o nível do participante. Todos os participantes podem submeter trabalhos para serem apresentados nas mesas temáticas.
Programação – A agenda está dividida em dois simpósios de educação e de Linguística, e contará com apresentações orais, mesa-redonda, sessão de pôsteres e de trabalhos. Os conferencistas convidados são: Wilson de Lima Silva, da University of Arizona; Pilar Valenzuela Bismarck, da Chapman University; e Anderbio Marcio Silva Martins, da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
Além da apresentação de trabalhos, propriamente, o evento contará ainda com grupos que visam discutir e sistematizar resultados sobre os seguintes temas, com foco especial no Amazonas: Descrição, documentação e análise de línguas indígenas; Estudos históricos sobre línguas indígenas; Novos contextos de uso das línguas indígenas; Políticas linguísticas de línguas indígenas; Ensino de línguas indígenas; O lugar ocupado pelas línguas indígenas na Educação Escolar Indígena; Letramento e alfabetização na formação de professores indígenas; Línguas e culturas indígenas e o português indígena no processo de escolarização dos povos indígenas.
O evento é organizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Escolar Indígena e Etnografia da UEA, Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Amazonas (PPGE/UEA), em parceria com o Grupo de Pesquisa sobre Línguas e Culturas Amazônicas (LCA/Ufam) e o Programa de Pós Graduação em Letras da Universidade Federal do Amazonas (PPGL/Ufam).
