Educação escolar indígena

Ministério da Cultura lança Programa Conexão, Cultura e Pensamento com a Universidade Federal de Goiás (UFG)

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Revista Pihhy traz pensamento indígena como destaque em 2024!

 

‘Pihhy’, em mehi jarka, língua falada pelo povo Mehi-Krahô, significa semente e é o nome escolhido para a revista multimídia que inaugura o “Programa Conexão Cultura e Pensamento”. A iniciativa é uma parceria entre o Ministério da Cultura (MinC), através da Secretaria de Formação, Livro e Leitura/DIEFA e o Curso de Educação Intercultural, do Núcleo Takinahakỹ de Formação Superior Indígena, da Universidade Federal de Goiás (UFG). O lançamento ocorre na segunda-feira (29), em formato virtual.

Inspirado em ações anteriores, como o Programa Cultura e Pensamento, o projeto tem o objetivo de fortalecer espaços públicos de reflexão e diálogo em torno de temas importantes da agenda contemporânea. A atualização deste escopo se inicia pela difusão desta revista multimídia, que será alimentada com conteúdos produzidos por indígenas de diferentes campos de atuação e inaugura o estímulo à criação, produção e circulação, entre múltiplos territórios, baseados em conhecimentos plurais e ancestrais, deixando evidente a complexidade e o valor da pluralidade epistemológica existente no Brasil.

A Revista Pihhy disponibilizará materiais na língua portuguesa, bilíngues ou plurilíngues, e em inglês, em edições mensais, em uma) versão digital hospedada no Portal do MinC na internet. O ambiente tratará temas como educação, direito, conhecimentos, política, ciência, artes, dentre outros, por meio de algumas categorias como: Já me transformei em Imagem; Mestres de Cultura; Cadernos Educativos; Literatura Indígena; A Palavra da Mulher é Sagrada; Vibrações, Sons, Corpos e Direitos Indígenas.

“O Ministério da Cultura tem um papel importante no fomento à produção e difusão do conhecimento. Não há políticas públicas sem os ambientes de reflexões críticas e inventivas para a qualificação de nossas políticas culturais. O programa Conexão, Cultura e Pensamento foi buscar como referência o programa Cultura e Pensamento que exerceu um papel vital em gestões anteriores na articulação de instituições e pesquisadores que estavam produzindo em torno dos temas da cultura. A novidade que apresentamos aqui é trazer a percepção inscrita na palavra conexão”, destaca o secretário de Formação Cultural, Livro e Leitura do MinC, Fabiano Piúba.

Ele destaca que, para além da produção do conhecimento, está é uma possibilidade de estabelecer conexões entre saberes, fazeres e territórios distintos. “Gerando confluências e encontros na promoção do que se produz nas mais diversas áreas do conhecimento no sentido de promover não só a diversidade cultural, mas também a diversidade do conhecimento, das ciências. A Pihhy’ é nossa primeira roça indígena para a gente arar um pensamento mais orgânico e diverso nesta parceria do MinC com a UFG”.  Além da Plataforma digital, o Programa deve englobar outras ações, no sentido de fortalecer a produção de conhecimentos e promover a difusão de culturas locais, inclusão social e diversidade das manifestações artística e culturais, conforme orienta as atribuições da SEFLI e da Diretoria de Educação e Formação artística do Minc.

O nome Pihhy foi escolhido no contexto do próprio curso intercultural, e o secretário Fabiano Piúba, enfatiza essa escolha, salientando que “a semente está associada às ideias de criação, cultivo, colheita e aos ciclos da vida e do tempo. Ela tanto pode ser uma semente de Jatobá ou de Sumaúma, como pode ser uma semente de gente, de pessoa, pois tudo é natureza e cultura. Se a natureza faz o tempo, a cultura faz o cultivo, o saber-fazer-viver.  Ou seja, não podemos mais despregar a reflexão crítica dos ciclos vitais dos saberes e fazeres culturais e tampouco dos saberes da própria natureza. A nossa primeira roça é indígena, a segunda será quilombola e todas serão confluências”, detalha, ao falar da alimentação da plataforma em anos subsequentes a 2024.

“Trata-se de um projeto inovador e de vanguarda porque promove a pesquisa, o registro e a sistematização desses saberes ancestrais que foram, no violento processo histórico e colonial, apagados, adormecidos ou invisibilizados no país. Ela traz à tona, então, pensamentos plurais e diversos sobre temas fundamentais para o mundo contemporâneo, como a sustentabilidade, a relação com a natureza, a democracia e o bem viver”, explica o professor Alexandre Herbetta, um dos coordenadores da proposta. Gilson Ipaxi’awyga, professor do Intercultural e membro do povo indígena Tapirpé também é  um dos coordenadores de conteúdo Revista, finaliza afirmando que a revista é uma oportunidade de se difundir os conhecimentos indígenas, de maneira a se refletir as diversas maneiras de se fazer ciência.

Fonte: https://www.gov.br/cultura/pt-br/assuntos/noticias/ministerio-da-cultura-lanca-programa-conexao-cultura-e-pensamento-na-segunda-29

Saiba mais sobre a UFG e atividades do Núcleo Takinahakỹ puxando a rede junto com IPOL:

. Núcleo Takinahakỹ de Formação Superior Indígena (NTFSI)

O curso de licenciatura em Educação Intercultural da UFG existe desde 2006, sendo em 2014 inaugurado o prédio que comporta esse curso junto ao Núcleo Takinahakỹ de Formação Superior Indígena (NTFSI)… (siga a leitura no link abaixo)

https://intercultural.letras.ufg.br/p/20020-nucleo-takinahak-de-formacao-superior-indigena-ntfsi

. Histórico do curso de licenciatura em Educação Intercultural

O curso foi concebido por uma demanda dos povos indígenas da região Araguaia-Tocantins e atende aos anseios destas comunidades, respeitando o que rege a Constituição Federal e posterior legislação específica sobre a importância e o direito à diferença da Educação Escolar Indígena.

karaja hist

https://intercultural.letras.ufg.br/p/24592-historico

. Conheça a estrutura do curso

Estrutura do Curso

 O curso de licenciatura em Educação Intercultural pertence à área de conhecimento de Educação (CAPES) e possui três habilitações: Ciências da Cultura, Ciências da Linguagem e Ciências da Natureza. De caráter presencial, o curso funciona em tempo integral com carga horária total de 3212 horas, distribuídas ao longo de cinco anos de duração mínima (e sete anos a máxima), durante quatro etapas anuais, sendo duas em Goiânia (Etapa Universidade) e duas nas comunidades (Etapa Terra Indígena).

As “Etapas de Estudos na UFG” ocorrem no Campus Samambaia, em Goiânia-GO, nos meses de janeiro-fevereiro, e julho-agosto, com duração média de 30 a 35 dias, e as “Etapas de Estudos em Terras Indígenas” se realizam entre os meses de abril e junho, e de setembro e novembro, nas aldeias onde moram os estudantes.

O Projeto Político Pedagógico do curso compreende uma Matriz Básica, com duração … (siga a leitura no link abaixo)

https://intercultural.letras.ufg.br/p/24602-estrutura-do-curso

. Siga o Instagram do Núcleo Takinahakỹ  UFG oficial

https://www.instagram.com/takinahaky/

. Conheça Gilson Ipaxi’awyga Tapirapé , 1º docente efetivo indígena da Universidade

https://ufg.br/n/165042-empossado-1-docente-efetivo-indigena-da-universidade

Gilson Ipaxi’awyga Tapirapé

 

Ensino indígena pós-covid – Que os governantes olhe para educação indígena, a realidade é alarmante. Por Ariene Susui – Agência Amazônia Real

O ano era 2020 e o mundo já enfrentava o caos da pandemia de Covid-19. Um dos maiores desafios globais foi o de preservar o ensino, mesmo que à distância. Nas comunidades indígenas, onde lideranças morreram sem socorro médico, a educação foi deixada de lado pelas autoridades. Sem recursos ou condições tecnológicas, muitas aulas deixaram de ser ministradas. As escolas não tinham acesso à internet e muitas estavam em estado precário. Para produzir um retrato educacional nas aldeias, a reportagem ouviu professoras e lideranças indígenas de quatro Estados da Amazônia brasileira. Três anos se passaram e a pandemia ainda se faz presente. Não mais pelo vírus letal, mas pela flagrante carência de infraestrutura e por problemas de saúde mental que os alunos carregam até hoje.

Escola Estadual Indígena Tobias Barreto, em Roraima (Foto Wei Tenente)

Boa Vista (RR) – A ferida, na verdade, já estava aberta: a pandemia do novo coronavírus apenas inflamou os persistentes problemas da educação escolar indígena. Os alunos apresentam, hoje, deficiência de leitura e escrita, o processo de alfabetização foi fragilizado e os professores adoeceram. Sobram relatos de depressão. “Vai demorar muito tempo, coisa de 8 a 10 anos, e ainda assim não iremos conseguir recuperar o que a pandemia causou na educação e nas comunidades indígenas”, arrisca Rosivânia Demétrio, que até setembro era coordenadora da Organização dos Professores Indígenas de Roraima (Opirr).

Durante os longos meses de pandemia, não houve assistência por parte dos governos em relação à questão psicológica do aluno, do professor e da própria educação indígena. Mas não só.  A precariedade das escolas indígenas, a falta de estrutura, onde faltam materiais, prédios adequados e merenda de qualidade, foram ainda mais expostos. E tudo continua da mesma forma.

No final de 2020, bem no meio da pandemia, estive na comunidade Catual, na Terra Indígena (TI) Trombetas Mapuera, no município de Caroebe (RR). A convite da comunidade, decidi me deslocar até lá por conta própria. Para chegar até o povo Wai Wai, foi uma longa viagem de dois dias, incluindo ônibus, um carro fretado e três horas de barco. Ali, presenciei as dificuldades de uma das centenas de escolas de difícil acesso da Amazônia. Ninguém chega até esse território se não for pela via fluvial. Os relatos ouvidos naquela viagem acabaram me acompanhando por todos esses anos.

Não havia aulas. As lideranças me levaram até uma sala de aula, que estava vazia de alunos, por conta da pandemia. Perguntei se outras escolas da região também estavam nessas condições e me confirmaram que enfrentavam a mesma realidade. A situação desde aquele ano não mudou, apesar dos pedidos para a construção de um prédio novo. A escola funcionava em uma estrutura que a própria comunidade criou.

O drama do povo Wai-Wai foi o ponto de partida que me motivou a propor essa investigação sobre a educação indígena no pós-pandemia para a Associação de Jornalistas de Educação (Jeduca). Com a ajuda providencial de comunicadores indígenas da rede da Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (Coiab), Rede Wayuri (da Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro) e Wakywai (do Conselho Indígena de Roraima), pude viajar até Roraima e ouvir relatos de lideranças e também professores de outras localidades e Estados.

A educação indígena de Roraima está entre as piores do Brasil.  De acordo com os dados da Secretaria de Educação e Desporto do Estado (Seed), há cerca de 2.300 professores indígenas entre os efetivos, da União e do quadro temporário. Já o Censo Escolar da Educação Básica de 2021 indica que havia 247 escolas indígenas. Porém, mais da metade delas não possuem infraestrutura adequada para funcionamento, é o que apontam os dados do Censo Escolar de 2021.

“A maior dificuldade das escolas indígenas é a estrutura que está muito precária. Há escolas que nunca foram construídas e outras que nunca tiveram reforma”, afirma Rosivânia Demétrio, da Opirr. Diante da deficiência ou omissão do poder público, a própria comunidade constrói as escolas. Mas faltam a elas os demais equipamentos –  cadeiras, quadros, material didático – e equipe de funcionários, como merendeira, vigia e zelador.

 

 

Aula em um barracão

Escola Estadual indígena Tobias Barreto, em Roraima (Foto: Wei Tenente).

“Os próprios indígenas constroem um barracão bem grande e temos relatos que tem alunos que sentam em bancos improvisados de madeira. Quando chove, acaba molhando as salas de aulas”, descreve Rosivânia. A própria Opirr denunciou o caso junto ao Ministério Público Federal (MPF), mas sem nenhum resultado.  “Algumas escolas estão sendo maquiadas, uma pintura ali é só. A maioria delas, principalmente as de difícil acesso, nem isso estão sendo.”

A reportagem procurou o MPF de Roraima para saber se adotou alguma providência em relação à denúncia da coordenadora, por meio da Lei de Acesso à Informação. Mas até a publicação desta reportagem não obteve respostas.

Dário Yanomami, vice-presidente da Hutukara Associação Yanomami (HAY), relata à reportagem sobre o total abandono das escolas indígenas em seu território, já intensamente pressionada pela crise sanitária gerada pelas invasões de garimpeiros. No período pandêmico, como estratégia para escapar da Covid-19, muitos Yanomami fugiram para dentro da floresta, ficando por lá até três meses. Esse foi um dos motivos para a paralisação das aulas, mas que não deveria servir de desculpa para que as unidades de ensino dentro do território continuassem esquecidas – na época e agora.

Na TI Yanomami, há 21 escolas estaduais em funcionamento, cerca de 80 educadores e 1.478 alunos, de acordo com a Seed de Roraima. São números que impressionam, e indicariam a atenção estadual para a educação indígena. Mas isso está longe de ser verdade, afirma Dário Yanomami. “Durante os últimos 15 anos, as escolas Yanomami não tiveram nenhum apoio do governo, não teve sequer uma construção de escola. Os Yanomami fazem suas próprias salas de ensino com palhas e madeiras artesanais.”

O líder indígena menciona que a única coisa que o governo estadual apoiou foi o processo seletivo para professores indígenas. Porém, esses docentes não possuem uma estrutura mínima para oferecer ensino de qualidade. Dário relata que quem compra os materiais, muitas vezes, são os próprios professores – fato que se repete em outras escolas indígenas de Roraima.

Como as escolas estão localizadas em áreas de difícil acesso, só é possível recorrer ao avião para entrar e sair das aldeias Yanomami. Quando querem sacar o salário em uma agência bancária, os professores precisam pedir carona para a Secretaria Especial da Saúde Indígena (Sesai), a própria organização Hutukara ou o Instituto Socioambiental. Já houve casos em que eles se juntaram para pagar a hora de voo de um avião, que custa em média 13.850 reais.

Joênia Wapichana, hoje presidenta da Fundação Nacional para os Povos Indígenas (Funai), afirma que durante seu mandato como deputada federal (2018-2022) destinou 49 milhões de reais em emendas parlamentares para estruturar e apoiar a educação indígena em Roraima. Mas, para isso acontecer, era preciso que o governo do Estado atuasse em conjunto. Segundo Rosivânia Demétrio, parte desses recursos ainda não foi aplicada nas escolas que estão dentro do planejamento para estruturação.

Procurados, a Seed e a chefia de gabinete do governo de Roraima não responderam à reportagem. Deixam, assim, de prestar esclarecimentos sobre o destino das emendas e também de responder por que as escolas indígenas não possuem salas de aulas adequadas, kits escolares, merenda de qualidade.

Defasagem persiste

Com a Constituição Federal de 1988, os povos indígenas conquistaram o direito de ter a educação de acordo com suas realidades e dentro de seus territórios. Mas só isso não basta. A realidade dentro das escolas indígenas é vergonhosa, desabafa a professora Aldira Akay, do povo Munduruku, da TI Sawary Ba’ay, em  Itaituba (PA).

Nessa TI, nenhuma escola foi construída pelo poder público e a história se repete, fazendo com que a distância entre Roraima e Pará seja apenas geográfica. A Escola Sawary Ba’ay, que possui 43 alunos, foi erguida pela própria aldeia. “Já pressionamos, disseram que iam fazer, mas até agora nem mesmo iniciou”, diz Aldira Akay.

A professora relata que, durante a pandemia, os indígenas foram totalmente abandonados pelo governo estadual e federal. Apenas as organizações não governamentais prestaram alguma ajuda. “Quando a gente ficou doente, nossas crianças ficaram doentes, nós mesmos tivemos que fazer remédio tradicional.” Mas agora, pós-Covid, restaram os problemas de saúde mental que afetam muito as crianças indígenas. Mas não há psicólogos.

Entramos em contato com a Secretaria de Educação do município de Itaituba. Até a publicação desta reportagem, foram feitas duas tentativas de contato e em nenhuma delas houve resposta.

As marcas da Covid-19

Alunos da Escola Estadual Indígena Tobias Barreto, no município de Amajari, em Roraima carregam cadeiras para aula embaixo de árvore (Foto WEI Tenente).

A psicóloga Iterniza Macuxi atendeu a inúmeros alunos indígenas em Roraima no período pandêmico. Ela pontua que uma das maiores violências que a pandemia causou foi o sofrimento dos indígenas que não conseguiram enterrar os parentes no seu território. “A falta do ritual de passagem (velório) afetou muito a vida dos povos indígenas e, consequentemente, a escola. O sentimento de vazio, de tristeza, de ter alguém partindo, mas de não poder fazer o ritual, que na cultura indígena é importante, foi algo que deixou uma lacuna aberta e que hoje tem pessoas que ainda estão tendo essa dificuldade”, explica.

Iterniza pontua ainda que hoje se depara com relatos de vários adolescentes que apresentam crise de ansiedade, tentativa de suicídio e automutilação. “Quando começaram a retornar às aulas presenciais, os alunos ficaram com muito medo de voltar à escola. Vários alunos e professores foram diagnosticados com síndrome do pânico”, relata a psicóloga, que hoje atua no Distrito Sanitário Especial Indígena (Dsei) Leste, em Roraima.

Professores podem solicitar atendimento psicológico diretamente na Seed de Roraima. Mas Rosivânia Demétrio, da Opirr, menciona que o modelo adotado não consegue atender à realidade dos professores indígenas, por precisarem sair de suas comunidades que muitas das vezes são distantes da capital.

“Para os docentes indígenas terem atendimento, eles têm que vir aqui em Boa Vista agendar atendimento. Agora você imagina, um professor que mora em uma região distante, a mais de 300 quilômetros de distância? Em época de chuva, você não consegue atravessar. Você vem e volta para marcar agendamento, isso já é um gasto, e aí vai ter que retornar naquele dia que o psicólogo marcou.  E às vezes você nem é atendido”, explica Rosivânia.
O governo estadual de Roraima, procurado, não explicou o motivo de não constar no planejamento pós-pandemia atendimento de psicólogos para as escolas indígenas.

O problema da evasão

Transporte da merenda para as escolas indígenas em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas e o material didático armazenado de forma inadequada (Fotos: Juliana Albuquerque do povo Baré/ Rede Wayuri).

No extremo oeste do Amazonas, a 850 quilômetros de Manaus, São Gabriel da Cachoeira é o município com maior diversidade étnica do país, com 23 povos indígenas. E é de lá que chegam informações alarmantes. De acordo com Melvino Fontes Baniwa, coordenador do departamento de Educação da Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (Foirn), a evasão de alunos indígenas é uma realidade após a pandemia. Por conta do deslocamento que muitos alunos tinham de fazer para ir às escolas, muitos acabaram se evadindo, mudando de endereço e de comunidade. Mas para o coordenador o problema vai além.

“Na verdade, são três pontos: A falta de transporte escolar – aqui a grande maioria vem de barco –, de material didático e de merenda.  Todos esses aspectos  fizeram com que os alunos desistissem”, destaca o coordenador. “As escolas estão abandonadas, os professores e os alunos não têm material, nem mesmo caneta, lápis ou caderno. Tudo isso acabou influenciando. Aí quando a pandemia chegou, completou essa defasagem.”

No município amazonense, há 235 escolas municipais indígenas e 12 escolas indígenas do Estado. Melvino relata que, na falta do transporte escolar, os alunos usam o transporte familiar – que não é adequado para ir à escola. “Tem alunos que vão, por exemplo, a remo. A gente tem que pensar no bem-estar e no bem-viver dos povos indígenas, principalmente das crianças, que hoje estão correndo risco”, critica Melvino.

Entramos em contato com a Secretaria de Educação de São Gabriel da Cachoeira, mas o órgão não respondeu.

Falhas no ensino superior

Escola Estadual Indígena Tobias Barreto, na região do Amajari, em Roraima (Foto Wei Tenente).

Se a educação básica (do ensino infantil ao médio) vai mal, a de nível superior poderia representar uma luz no fim do túnel. Com mais indígenas se formando em diferentes profissões, melhor será o atendimento das necessidades desses povos. Esse movimento já foi iniciado, porém segue a passos lentos. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), dos 8,9 milhões de estudantes na educação superior em 2022, 46.252 são indígenas, o que equivale a 0,5%. Mais da metade deles está na Amazônia. No entanto, a entrada nas faculdades e universidades não é o principal desafio a ser superado.

A liderança e estudante de Licenciatura Intercultural Indígena, Luene Karipuna, mora no Município de Oiapoque, no Amapá, está na fase final da graduação na Universidade Federal do Amapá (Unifap), e detalha como foi o caminho até chegar a esse estágio da formação.

“Comecei a morar no Município de Oiapoque em 2019, um ano antes da pandemia estourar. Foi na cidade que entendi que não basta dar oportunidade de entrar na universidade. É preciso que haja política para que o aluno permaneça nela”, inicia Luene Karipuna. Ela lembra que observou que muitos colegas só chamavam os alunos indígenas para expor artesanato. “Todas as vezes que a gente tentou entrar nos espaços de discussão científica, fomos tratados com preconceito, com olhares estranhos. Acredito que isso tem sido um dos aspectos mais importantes dentro da universidade, o de desconstruir esse tipo de narrativa sobre nós.”

A futura professora conta que, se for levar em consideração a vida na cidade, a bolsa permanência, que até 2022 era de 900 reais, não cobria nem a metade dos custos da vida estudantil. Só para visitar sua aldeia, ela gastava em média 400 reais. Ou seja, apenas com a bolsa não conseguia ir para o seu território com frequência.

“Para chegar na minha comunidade, a gente vai via terrestre até um ponto que é a entrada da Terra Indígena Uaçá. E aí a gente pega mais ou menos 20, 30 minutos de voadeira para chegar na minha aldeia. A gente paga transporte de frete, temos que comprar combustível para descer o rio até chegar”, explica.

A liderança menciona que, na pandemia, muitos indígenas voltaram para as aldeias. Para não perder aulas, tentaram construir uma possibilidade de ensino remoto. Mas isso não funcionou para todo mundo, porque muitos dos seus colegas não tinham acesso à internet. O resultado foi a evasão de alunos, que foram para suas aldeias e não voltaram mais para os livros. Quem continuou ficou com o curso defasado.

“Nós atrasamos dois anos. Então já vão mais para seis ou sete anos que a gente está tentando concluir o nosso curso. Não teve assistência da universidade, a não ser alguns professores que se doaram mesmo para trabalhar com a gente. Foi um descaso, muitos alunos ficaram doentes psicologicamente”, relata a estudante.

Luene Karipuna (Foto: Isaka Huni kuin).

A acadêmica ressalta ainda que a universidade não é um espaço preparado para receber alunos indígenas. “Estamos em 2023 e o pensamento esbranquiçado ainda continua sendo a base de ensino para alunos indígenas”, denuncia. Ela afirma que essa metodologia é um segundo obstáculo a ser enfrentado, já que o primeiro é a inexistência de uma política que segure o aluno na instituição.

Procuramos a Unifap para entender o motivo de não conseguirem dar assistência aos alunos indígenas no câmpus do Oiapoque durante o período de pandemia, e se hoje há alguma política para que esses alunos consigam concluir o curso. Por meio da Assessoria de Comunicação da universidade, recebemos a resposta de que iam verificar a demanda, mas até o fechamento desta reportagem não houve resposta.

Falta de comunicação

A língua materna é outro ponto sensível no ensino superior indígena. Com a possibilidade de entrada na graduação, muitos indígenas saem de suas aldeias e, por não terem o domínio da língua portuguesa, acabam correndo risco de serem explorados. É o que Luene relata, em detalhes, sobre o que ocorreu com uma colega:

“Tinha um estudante indígena na Unifap muito caladinha. Naquela época, em 2019, todo mundo fazia vaquinha para poder lanchar, ainda não tínhamos bolsa-permanência. Certo dia, essa estudante desmaiou no corredor da sala porque não tinha o que comer. Eu sentei do lado dela, que estava chorando muito. Estava super fraquinha, já tinha três dias que não comia, só café da manhã. Ela me disse que morava de aluguel com a irmã num quarto bem pequenininho, e a dona daquele lugar cobrava 600 reais de cada uma delas. Então, elas preferiam não ter o que comer e ter onde dormir. Ainda dividiam o dinheiro dos artesanatos para sustentar os filhos. Elas estavam a ponto de desistir do curso. Não só elas, mas outros que não falam bem português e querem acessar a universidade têm esse grande obstáculo.”

Do Estado do Amazonas, Estélio Munduruku é estudante da pós-graduação em Geografia na Universidade Federal de Rondônia. Em sua caminhada acadêmica, ele menciona os desafios à saúde mental. “Nossa principal dificuldade é a assistência psicológica, pois no início é um baque bem difícil para quem vem das aldeias. Eu vim do Kwatá-Laranjal, município de Borba. Isso se dá porque a gente tem um ensino diferente na educação básica. Como a educação superior é muito exigente, requer muita produção. A gente acaba com a mente sugada, fora as questões socioeconômicas e culturais que a gente tem”, pontua Estélio, que hoje está finalizando a pós-graduação.

Educação específica e diferenciada

  • Escola Indígena Sawrè Ba Ay, do povo Munduruku, da TI Sawary Ba’ay, em Itaituba ,no sudoeste do Pará que foi erguida pela própria comunidade (Foto: Aldira Akay).
  • Escola Indígena Sawrè Ba Ay, do povo Munduruku, da TI Sawary Ba’ay, em Itaituba ,no sudoeste do Pará que foi erguida pela própria comunidade (Foto: Aldira Akay).
  • Escola Indígena na comunidade de Catual na Terra Indígena Trombetas Mapuera, em Roraima foi feita pela própria comunidade de forma improvisada (Fotos Ariene Susui/ 2020).
  • Escola Indígena na comunidade de Catual na Terra Indígena Trombetas Mapuera, em Roraima foi feita pela própria comunidade de forma improvisada (Fotos Ariene Susui/ 2020).
  • Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).
  • Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).
  • Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).
  • Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).
  • Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).
  • Escola Estadual indígena Tobias Barreto, na comunidade Mangueira, distante 44 Km da Vila Brasil (sede do Município do Amajari, RR) (Foto: Wei Tenente).

Em dezembro de 1996, por meio da Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira (LDB), outro importante passo foi dado com a determinação como norma legal do direito indígena à educação diferenciada. Mas apesar dos avanços, ainda há muito a ser feito. É o que destaca a liderança André Baniwa, escritor, político e um dos maiores ativistas da educação indígena.

“No nível da educação básica, é como se pintassem só a cara para dizer que é indígena, mas por dentro não tem nada de diferente. E mesmo que tenha o Conselho Nacional de Educação Escolar Indígena, o conselho não consegue avançar nesse sentido”,  pontua André Baniwa.

Dário Kopenawa destaca que a educação específica só existe no papel, mas na prática o Estado insiste em não reconhecer os modos de vida dos povos indígenas. “A escola específica tem na escrita, mas na prática é diferente, precisamos o  sistema educacional específico indígena nacional. Esse ensino diferenciado ainda não chegou, a escola indígena ainda é um pensamento do Estado. Esse ensino diferente não está funcionando na Terra Yanomami”, relata o líder indígena.

Há 15 anos, os Yanomami fizeram o Projeto Político-Pedagógico (PPP) para atendimento de escolas específicas. Nele, Dário e demais pessoas engajadas nesse processo colocaram no papel como deveria ser uma escola Yanomami, desde o pensamento do seu povo, o modo de viver, até o que ensinar para os alunos. “Temos o histórico dos animais, da floresta, da terra Yanomami, do nosso criador de Omama. Isso a gente quer ensinar para os nossos parentes, isso é ensino específico que ainda não é reconhecido pelo Estado”, cobra Dário.

Aldira Akay, do povo Munduruku, conta que o ensino da língua indígena foi reduzido de 100 horas para 10 horas por mês em sua escola, e pontua que isso acabou afastando as crianças da cultura indígena. “É um absurdo. Com essa perda, a gente vem percebendo que as nossas crianças estão cada vez mais perdendo a nossa língua, o cântico e outras histórias que estão envolvidas com a nossa cultura”, afirma Aldira, que dá aula para alunos do 1º e 2º anos do ensino fundamental.

Em relação à “pedagogia da floresta”, termo usado em muitos eventos de educação para se referir ao ensino indígena, o líder indígena e ativista da educação André Baniwa destaca que isso é mais uma tentativa dos não-indígenas de generalizar, que não deixa de excluir a especificidade da educação escolar indígena.

“Esse termo foi feito pelos pesquisadores não-indígenas. Essa pedagogia da floresta cai na mesma política da era dos missionários de querer criar uma língua única para todos os brasileiros. Eu acho muito perigoso quando se cria um conceito genérico que mata a especificidade das coisas. O que acho que deveria acontecer é  conectar essas pedagogias. Seria muito mais importante do que criar um conceito que generalize tudo isso”, argumenta André Baniwa, líder da região do Alto Rio Negro.

* Pauta selecionada pelo 5º Edital de Jornalismo de Educação, da Jeduca e em parceria com a Fundação Itaú.

Por Ariene Susui 27 anos, povo Wapichana, ativista indígena, atua desde os 14 anos no movimento indígena pela participação dos jovens e das mulheres nas discussões políticas, ambientais e educação. Co-fundadora da Rede de comunicadores indígenas de Roraima Wakywai. graduada em Comunicação Social-jornalismo e Mestre em Comunicação pela UFRR. Participou da 1a. Oficina Jovens Cidadãs da Amazônia Real. Foi assessora de comunicação do Conselho indígena de Roraima, atuou como técnica de comunicação na Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (Coiab) e atualmente atua como jornalista independente com foco na Amazônia.
A agência de jornalismo independente e investigativo Amazônia Real é uma organização sem fins lucrativos criada pelas jornalistas Kátia Brasil e Elaíze Farias em 20 de outubro de 2013, em Manaus, no Amazonas, Norte do Brasil.

. Agência Amazônia Real,  leia esta matéria diretamente na fonte e acesse outras importantes produções: https://amazoniareal.com.br/especiais/ensino-indigena-pos-covid/

Puxando a REDE IPOL:

. Instituto Socioambiental – ISA: Ariene Susui: com a caneta na mão e em espaços de poder! https://www.socioambiental.org/index.php/noticias-socioambientais/ariene-susui-com-caneta-na-mao-e-em-espacos-de-poder

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A preservação de línguas indígenas através da tecnologia

Publicado  18/08/23 por Anna Baisi em Mobile Time

 

A preservação de línguas indígenas através da tecnologia

No fim do século 19, houve uma tentativa de criar uma língua universal chamada esperanto – que significa “aquele que tem esperança”. O objetivo do seu inventor, o oftalmologista polonês Ludwig Lázaro Zamenhof (1859-1917), era gerar maior conexão e entendimento entre os diferentes povos. O esperanto não se popularizou, mas hoje, com o uso de tecnologia, é possível perseguir esse objetivo de aproximar os povos não com um idioma universal, mas com a preservação de línguas diversas, muitas delas ameaçadas de extinção, por meio da tecnologia. Pelo menos três grandes empresas têm projetos nesse sentido: Motorola, Google e Meta.

Nheengatu e Kaingang

Com uma lista de critérios para escolher os idiomas na qual a Motorola iria trabalhar, a gerente de globalização e chefe de linguística da Motorola Mobility, Juliana Rebelatto, conta que sua equipe decidiu verificar quais línguas estavam em extinção, de acordo com o Atlas of the World’s Languages in Danger (Atlas Mundial das Línguas em Perigo) da Unesco, para entender qual seria a aceitação da comunidade indígena sobre o engajamento deles com o seu idioma.

Inicialmente, decidiram trabalhar com dois idiomas indígenas da América Latina que estão ameaçados: o Nheengatu, ou Tupi moderno, e o Kaingang. O Guarani, idioma mais falado, foi descartado por contar com diferentes ortografias e dialetos conforme as regiões do Brasil, sendo mais difícil para a equipe decidir qual usar.

O Nheengatu, apesar de não ser uma das línguas mais faladas, é considerado o idioma oficial da Amazônia, pois foi introduzido pelos colonizadores e jesuítas no século 19, que estavam acompanhados do povo Tupinambá. Ao longo dos anos, inúmeras comunidades indígenas foram substituindo seus idiomas pelo Nheengatu. A língua é falada por cerca de 14 mil pessoas na região amazônica brasileira, colombiana e venezuelana. Contudo, com apenas 6 mil falantes no Brasil e 8 mil na Colômbia, a língua corre risco de extinção.

O Kaingang, por sua vez, é a terceira língua indígena mais falada no Brasil, de acordo com o censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). O idioma é falado por mais de 30 mil pessoas distribuídas nos estados do Paraná, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e região oeste do estado de São Paulo. O problema é que apenas metade dessa comunidade se comunica prioritariamente por essa língua. Isso significa que as crianças não aprendem mais em casa como seu primeiro idioma.

Depois da escolha dos idiomas, o projeto foi desenvolvido em parceria com o professor e pesquisador de antropologia cultural Wilmar da Rocha D’Angelis, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que há mais de quatro décadas se dedica à pesquisa de povos indígenas e de seus idiomas. Ele, que já tinha um contato com as regiões que falam essas línguas, fez a ligação entre a comunidade e a equipe da Motorola.

Durante o desenvolvimento, a gerente de globalização da companhia comenta que, por ter se desenrolado no meio da pandemia, o encontro presencial com a comunidade não aconteceu. Tudo se deu de forma online, fazendo “todas as traduções por reuniões de vídeo”, cada pessoa em sua casa. A ponte para esse contato foi feita pelo professor D’Angelis, que esteve acompanhando de perto, fazendo algumas visitas à comunidade.

Ozias Yaguarê Yamã Glória de Oliveira Aripunãguá, ao lado da filha. Falante do Nheengatu, colaborou com a Motorola no projeto. (Foto: Divulgação/Motorola)

Em 2019, o objetivo desse trabalho – até então não realizado – era adicionar as duas línguas indígenas no sistema operacional dos smartphones da Motorola. Desde o início, Rebelatto relata que o intuito não era vender mais celulares, e sim gerar mais inclusão digital. Após dois anos, no início de 2021, o projeto foi lançado, e a Motorola anunciou a inclusão de dois idiomas indígenas do Brasil em seus aparelhos atualizados com Android 11, que poderiam ter acesso às línguas Kaingang e Nheengatu.

Processo

Foram necessários oito tradutores, quatro para cada idioma. Ela conta que, normalmente, as traduções para as línguas que adicionam no sistema operacional costumam passar pelo inglês. No entanto, as pessoas das comunidades e os tradutores e revisores de Kaingang e Nheengatu preferiram passar do português para os idiomas indígenas, o que fez o processo se alongar, por fazer a tradução em três etapas.

Idiomas como italiano, mandarim, português, russo ou japonês, por exemplo, já estão incorporados ao sistema. Isto é, os caracteres já existem, as pessoas conseguem digitar e ler, e a digitalização acontece em questão de horas, ressalta a chefe de linguística. No caso das duas línguas indígenas, o processo é outro, visto que, primeiramente, é preciso criar caracteres específicos para ser integrado e habilitado em um telefone móvel.

Para a tradução, a Motorola usa uma ferramenta comercializada externamente, chamada XTM. Ela é uma ferramenta de gestão de tradução. “As empresas compram licença para poder utilizá-la, e isso permite que não tenha que ficar mandando arquivo, tudo acontece de forma mais automatizada. Tem reaproveitamento de tradução entre uma linha e outra e melhora o tempo de trabalho”, explica.

Depois da tradução feita, eles precisam revisar para ver se aquela linha que traduziram em uma lista faz sentido naquele contexto. Rebelatto dá o exemplo de que muitas vezes o usuário abre o telefone e tem um botão que está escrito “aberto” ao invés de “abrir”. Isso acontece porque a tradução não foi feita naquele contexto.

No caso da revisão, eles forneceram acesso aos revisores locais para uma ferramenta proprietária do time da Motorola, que permite que as telas sejam comparadas lado a lado. Então, do lado esquerdo, estava a tela do celular em português. Do lado direito, em Nheengatu, “para que eles pudessem olhar como isso ficaria no telefone para o usuário final”. Além disso, a empresa enviava kits com arquivos de tradução para que traduzissem usando as suas ferramentas. Ela destaca que todos os processos tiveram explicações sobre como eram feitas e utilizadas essas funcionalidades.

“Nem sempre a palavra era fácil. É uma língua que está em risco de extinção. Então, isso significa que o número de falantes ali está sendo reduzido e até a continuidade da língua está em risco. As crianças não aprendem. Às vezes a criança fala, mas não quer aprender mais, não consegue conversar com avô e avó”, aponta Rebelatto.

Uma das tradutoras do Kaingang, Sueli Krengre Cândido, relatou que sua filha adolescente não estava interessada em aprender a língua, mas que, durante o processo de ver a mãe traduzindo e sabendo que era para ser incorporado no sistema operacional de um celular, começou a perguntar sobre o idioma e falou que “tinha que aprender”. “Então, esse processo de enaltecer a língua, de fortalecer como forma de preservação das línguas indígenas, do povo originário e de toda a bagagem ancestral que a língua traz, é o nosso maior e mais poderoso feedback, o maior impacto que a gente pode causar”, finaliza.

Google Tradutor

No caso do Google, o objetivo de inserir as línguas indígenas surgiu para expandir seu serviço de tradução com idiomas que não são representados na maioria das tecnologias, afirma o engenheiro sênior de software do Google Tradutor, Isaac Caswell. No momento, o serviço suporta um total de 133 idiomas. Desse total, 24 foram adicionados no primeiro semestre do ano passado. A atualização foi feita com a participação de falantes nativos, professores e linguistas usando uma nova tecnologia.

Entre os mais de cem idiomas, três são línguas indígenas sul-americanas: guarani, quíchua e aimará. O guarani é falado por cerca de 7 milhões de pessoas no mundo, sendo uma das línguas oficiais do Paraguai, e quíchua e aimará são falados por povos nativos do Peru, Bolívia e Argentina, estimados em 10 milhões e 2 milhões de pessoas, respectivamente.

Pela primeira vez, a empresa usou o recurso de tradução automática Zero-Shot, ou zero-resource translation, com apenas textos monolíngues, ou seja, o Google Tradutor aprende a traduzir diferentes idiomas sem a necessidade prévia de exemplos. A ideia surgiu do conceito apresentado no artigo Building Machine Translation Systems for the Next Thousand Languages, publicado por um grupo de pesquisadores do Google, no qual os cientistas revelaram como a companhia pode expandir a capacidade dos mecanismos de tradução para idiomas sub-representados sem uma extensa ou bem documentada base de dados na Internet, como é o caso das línguas indígenas.

Em material de estudo, Caswell explica como criaram, de forma detalhada, conjuntos de dados monolíngues de alta qualidade para mais de 1 mil idiomas que não possuem grupos de dados de tradução disponíveis e demonstraram como usar apenas conjuntos de dados monolíngues para treinar modelos de MT (Machine Translation).

Relacionado aos idiomas lançados em 2022, foram criados conjuntos de dados monolíngues desenvolvendo e usando modelos especializados de identificação de linguagem neural combinados com novas abordagens de filtragem. “As técnicas que introduzimos complementam modelos massivamente multilíngues com uma tarefa autossupervisionada para permitir a tradução de texto”, detalha.

Inteligência Artificial (IA)

Em todo o processo de desenvolvimento de recursos, foram necessários mecanismos de machine learning (ML) que reproduzem o mesmo comportamento previsto em idiomas conhecidos e com a maior quantidade de dados de qualidade disponíveis para coletar, treinar e desenvolver os modelos de linguagem que entendem e traduzem os idiomas inseridos.

O engenheiro sênior destaca alguns exemplos de ferramentas de ML usadas durante o projeto, incluindo modelos de detecção e processamento de linguagem natural: o Compact Language Detector v3 – usado para localizar os dados necessários para o trabalho – e modelos de identificação de linguagem com Masked Sequence-to-Sequence, responsável por remover informações a partir dos dados obtidos e treinando a inteligência artificial do Google Tradutor.

“As nossas equipes passaram por diferentes etapas, que envolveram a documentação e a filtragem do material linguístico disponível e existente na Internet, a criação de modelos e o teste dos resultados”, ressalta. Os pesquisadores do Google colaboraram com os falantes nativos dos idiomas e com outras instituições que falam as línguas – sem detalhar quais são elas.

Nas etapas de planejamento e produção do modelo, contaram com o apoio de voluntários que ajudaram a desenvolver filtros e retirar conteúdos ou informações fora da linguagem gerada pela plataforma – situação que pode acontecer durante a automação. Segundo Caswell, os falantes nativos também foram essenciais na revisão dos formatos e padrões de redação de seus idiomas de origem e na aprovação da qualidade do que foi traduzido pela ferramenta.

O projeto ainda está em andamento e em desenvolvimento, e o Google está treinando e testando rigorosamente seu sistema, pois quer “garantir que cada idioma que lançamos atenda a um determinado padrão de qualidade para que as traduções sejam úteis para nossos usuários”, conclui.

Meta

Também no último ano, foi anunciado pela Meta uma iniciativa de longo prazo para criar ferramentas de idiomas e tradução automática que incluirão a maioria dos idiomas do mundo, e isso inclui dois projetos. O primeiro é o No Language Left Behind (NLLB, ou Nenhum Idioma Deixado para Trás, em português), que consiste em construir e treinar um novo modelo de inteligência artificial avançada capaz de aprender com idiomas que têm menos exemplos para treinamento, similar ao projeto do Google Tradutor. Até o momento, são 200 línguas cobertas.

Facebook Introduces New AI Translator That Translates 200 Languages

Já o segundo é o Universal Speech Translator (Tradutor de Fala Universal, em português), no qual estão projetando novas abordagens para traduzir a fala em um idioma para outro em tempo real. Assim, será possível incluir idiomas que não têm um sistema de escrita padrão da mesma forma que aqueles que são falados e escritos.

Neste ano, em maio, foi apresentado outro novo projeto, o Massively Multilingual Speech, que expande a tecnologia de fala (fala para texto e texto para fala) para mais de 1,1 mil idiomas – representando um aumento de 10 vezes em relação aos modelos de reconhecimento de fala disponíveis atualmente. Dentro desses 1,1 mil idiomas, o MMS abrange mais de 250 línguas e dialetos presentes na América Latina, incluindo guarani, yanomamö, kamayurá, sanumá, entre outras.

Projeto C4AI e IBM

Além disso, outros projetos estão sendo desenvolvidos, como é o caso de um na USP, por meio do Centro de Inteligência Artificial (C4AI) e IBM Research, que estão em contato, há cerca de um ano, com a comunidade indígena da Terra Indígena Tenonde Porã, no sul da cidade de São Paulo. Com o uso de Processamento de Linguagem Natural (PLN), estão trabalhando na parte de processamento de texto e começando um projeto na área de síntese de texto para voz. A comunidade fala como língua primária o guarani mbya, porém os jovens e as crianças ainda apresentam dificuldades na parte escrita.

A equipe do projeto está desenvolvendo um corretor ortográfico, um completador de palavra e de sentença, e um tradutor, dado um modelo calibrado de IA, através de grandes modelos que foram tratados com milhões de frases de muitas línguas, além de calibrar com outros materiais que procuram no dicionário, nos websites e em textos. É um projeto que busca fortalecer, documentar e preservar o uso das línguas indígenas, e que percorrerá ainda um ou dois anos, estima o vice-diretor do C4AI, Claudio Pinhanez. Seus primeiros protótipos de pesquisa poderão ser testados ainda no segundo semestre de 2023.

O pesquisador destaca que o C4AI e a IBM estão na busca ativa por mais pessoas que tenham interesse em integrar a equipe, entre elas: professores, profissionais, estudantes e alunos indígenas. A ideia é que o projeto conte com indígenas que atuem como professores, linguistas, programadores e profissionais de TI e tradutores.

Se o sonho do esperanto não se concretizou, pelo menos a humanidade, com ajuda da tecnologia, está conseguindo fomentar a comunicação entre pessoas com idiomas diferentes e preservar uma grande diversidade de línguas.

Leia a matéria diretamente na fonte: https://www.mobiletime.com.br/noticias/13/07/2023/projeto-da-usp-e-ibm-usa-ia-para-fortalecer-linguas-indigenas/?swcfpc=1

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Pacto pela Primeira Infância em prol da educação indígena em Roraima

TCE e UFRR celebram pacto pela Primeira Infância

Acordo de cooperação técnica entre as instituições pretende realizar um diagnóstico da educação indígena em Amajari, Uiramutã e Normandia

Acordo de cooperação técnica entre as instituições pretende realizar um diagnóstico da educação indígena em Amajari, Uiramutã e Normandia

Foto: arquivo/ PMBV

Realizar um diagnóstico da educação escolar indígena nos municípios de Amajari, Uiramutã e Normandia para implementação da política da primeira infância é o que visa o acordo de cooperação técnica firmado entre a Universidade Federal de Roraima e o Tribunal de Contas de Roraima, nesta sexta-feira (01). As duas instituições já são parceiras nas ações pela Primeira Infância desenvolvidas pela Corte de Contas.

Uma comitiva da universidade formada pelas doutoras Iana Vasconcelos, Simone Batista, e pelo doutor Maxim Repetto, esteve reunida com a coordenadora do GT Pela Primeira Infância do TCERR, conselheira Cilene Salomão, para apresentação e aprovação da minuta do acordo e do plano de trabalho. A vigência do acordo vai até 2025.

A demanda por um diagnóstico específico surgiu da necessidade de aperfeiçoamento na implementação da política da primeira infância, em especial por meio do Plano Municipal pela Primeira Infância (PMPI), documento-lei que expressa o compromisso dos municípios com a primeira infância. O recorte escolhido para o trabalho se deu por serem, estes três municípios, reconhecidos por suas especificidades devido à quantidade de povos e pessoas indígenas que lá vivem, conforme o censo do IBGE de 2022.

Uiramutã, localizado no extremo norte do estado, é o município brasileiro com o maior percentual de indígenas no total da população, com 93,17%, possuindo 128 comunidades. Normandia é apontado nas pesquisas do censo escolar como o segundo município com maior concentração de alunos indígenas, representando 56% da população escolar do município. Amajari tem em seu território 8 Terras Indígenas, totalizando 19 comunidades indígenas, compostas pelos povos Macuxi, Wapichana, Sapará e Taurepang.”São municípios que estão com seus planos (municipais) aprovados legalmente, e que cabe em função do número da população fazer esse recorte dessa diversidade dentro do nosso estado”, destaca Simone Batista.Outra justificativa é que, para além das escolas municipais nas sedes, têm instituições nas comunidades, em contexto de educação diferenciada e bilíngue. Iana Vasconcelos explica que entre as comunidades não há um consenso sobre a implementação da política da primeira infância, justamente por essa concepção diferenciada do que é infância.

“uma das questões é o aspecto sociolinguístico. (…) dentro da educação básica (indígena), língua materna é uma disciplina, ou seja, eles têm aula de macuxi, wapichana, ingarikó, e se você começa na primeira infância a ter contato com professores que não trabalham língua materna, você deixa de reforçar esse conhecimento desde o início e isso vira um obstáculo”, reforça.

Segundo ela, por outro lado, as comunidades sentem a necessidade de ter a inclusão da política da primeira infância visto que ela cria a obrigatoriedade de acesso a alguns benefícios econômicos e sociais.

Desdobramentos

A ideia, conforme a conselheira, é produzir a partir desta experiência um trabalho consistente que possa, posteriormente, gerar subsídios para orientação dos agentes públicos e sociedade civil em todo o estado. Cilene informou ainda que o Unicef já se disponibilizou a contribuir especificamente nas áreas de saúde, assistência e proteção contra violência e abusos.

Para os representantes das duas instituições, com a implantação e implementação dos planos no estado de Roraima, cabe questionar como essa política vem sendo aplicada dentro do contexto indígena, e identificar os desafios para implementação de políticas educacionais da primeira infância específicas e diferenciadas.

Leia diretamente na fonte:

https://roraima1.com.br/2023/09/04/tce-e-ufrr-firmam-pacto-pela-primeira-infancia-em-prol-da-educacao-indigena/

 

Puxando a rede:

MAIS DE 100 GESTORES PARTICIPAM DE OFICINA DE REALINHAMENTO

Nesta quarta-feira (30/08) foi a vez da segunda etapa da oficina de realinhamento dos planos municipais da primeira infância, realizada pelo Instituto da Infância (Ifan), que vai até amanhã. Estiveram presentes mais de 80 gestores, entre servidores e secretários das secretarias de educação, saúde, assistência social e conselhos, de sete municípios da região norte do estado: Alto Alegre, Amajari, Bonfim, Cantá, Normandia, Pacaraima e Uiramutã.

Siga a leitura no link: https://www.tcerr.tc.br/portal/noticia/2164

 

Pacto pela Primeira Infância: iniciativas fortalecem defesa dos direitos das criança

Publicado em 4 de agosto de 2023 Fonte Notícias CNJ / Agência CNJ de Notícias

A articulação pela defesa dos direitos das crianças está ampliando as áreas engajadas em garantir que questões que afetam meninos e meninas na primeira infância (de zero a seis anos de idade) sejam prioridade absoluta. A partir da mediação do Conselho Nacional de Justiça (CNJ), pelo Pacto Nacional pela Primeira Infância, órgãos do Judiciário, do Executivo e do Legislativo estão trabalhando juntos para costurar uma política de cuidado efetivo e eficiente.

Lançado há quatro anos pelo CNJ, o Pacto Nacional pela Primeira Infância reforçou a necessidade de que as instituições públicas e privadas cumpram o que está previsto no Marco Legal da Primeira Infância (Lei n. 13.257/2016), no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e na Constituição Federal. Nesse sentido, os signatários do Pacto – que já soma mais de 300 instituições envolvidas – vêm debatendo maneiras de atender as necessidades da infância brasileira em várias áreas de atuação e em todos os níveis de governo.

“O Pacto veio mostrar que precisamos de união para favorecer o cuidado integral e reconhecer as crianças como sujeito de direito, de fato”, destacou o presidente do Fórum Nacional da Infância e Juventude (Foninj/CNJ) e conselheiro do CNJ Richard Pae Kim, um dos idealizadores da iniciativa.

A estratégia de articulação promovida pelo Pacto começou em âmbito federal, com a organização de cursos de capacitação, levantamento de dados e produção de um panorama da situação da infância e juventude do país. Agora, os signatários estão se reunindo na esfera estadual e na municipal, para tratar as demandas específicas de suas localidades.

Realidades locais

No Amapá, por exemplo, a Justiça estadual assinou um acordo de cooperação técnica e operacional para a defesa dos direitos, no aperfeiçoamento das políticas públicas e na busca por mais dignidade para as crianças na primeira infância. Além do TJAP, também assumiram o compromisso o governo estadual, a Assembleia Legislativa, o Ministério Público, a Defensoria Pública, o Tribunal de Contas do Estado e a Associação dos Municípios do Estado do Amapá. O Pacto Estadual de forma articulada surgiu para assegurar direitos como saúde, educação, alimentação adequada e outros.

A iniciativa atende às orientações da Resolução CNJ n. 470/2022, que instituiu a Política Judiciária Nacional para a Primeira Infância. De acordo com o presidente do TJAP, desembargador Adão Carvalho, a cooperação interinstitucional precisa gerar resultados positivos, por meio de ações eficazes, “porque as crianças estão crescendo e não esperam”.

 

 

Texto: Lenir Camimura / Agência CNJ de Notícias

Siga a leitura em: https://www.cnj.jus.br/pacto-pela-primeira-infancia-iniciativas-fortalecem-defesa-dos-direitos-das-criancas/

O que é o Pacto Nacional pela Primeira Infância

Iniciativa do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) desde 2019, o Pacto Nacional pela Primeira Infância integra mais de 270 signatários, que formam uma rede de proteção à criança no Brasil.

O CNJ desenvolve um projeto denominado “Justiça Começa na Infância”, com o objetivo de fortalecer a atuação do Sistema de Justiça na promoção de direitos para o desenvolvimento humano integral, em articulação com os signatários do Pacto Nacional pela Primeira Infância. Saiba mais seguindo o link:

https://portal.tce.go.gov.br/o-que-e-o-pacto-nacional-da-primeira-infancia

Em ação da Unesco, Governo do Estado desenvolve plano estadual para preservar línguas indígenas em MS

 

Por Natalia Yahn, Comunicação Governo de MS

 

Para atender a Década Internacional das Línguas Indígenas (International Decade of Indigenous Languages – IDIL 2022-2032) proclamada pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), o Governo do Estado desenvolve o Plano Estadual para a Década das Línguas Indígenas, como forma de preservar a cultura das comunidades que vivem em Mato Grosso do Sul.

Com 80 mil indígenas de oito etnias – guarani, kaiowá, terena, kadwéu, kinikinaw, atikun, ofaié e guató –, o Estado tem a segunda maior comunidade do Brasil.

A professora Denise Silva, pós-doutora em Linguística e técnica da SED (Secretaria de Estado de Educação), é a representante da Unesco no Estado e atua em três frentes para a preservação das línguas indígenas.

“Neste Plano Estadual das Línguas Indígenas, a gente está trabalhando em três frentes bem distintas. A primeira é para as três línguas em vias de extinção, com ação específica, que são kinikinau, ofaié e guató. A outra é com a Língua Terena de Sinais, que é a única língua indígena de sinais reconhecida no Brasil. E o Alfabetiza MS que envolve as quatro línguas mais faladas, terena, kadwéu, guarani e kaiowá”.

Como parte das ações desenvolvidas em relação a Língua Terena de Sinais, a SED realiza nesta terça-feira (18) em Miranda, o primeiro encontro de indígenas surdos, da etnia terena. “É um encontro da comunidade terena surda com pesquisadores da Universidade Federal do Paraná (UFPR), que tem expertise na área e temos parceria. Também vamos lançar uma história em quadrinhos em língua terena de sinais e o curso de formação de tradutores interpretes”, explicou a professora Denise.

A língua também é mantida viva pelos anciãos, indígenas mais velhos que ouviam e falavam em suas comunidades

O curso de formação de tradutores interpretes para a língua terena de sinais envolve os municípios de Miranda, Dois Irmãos do Buriti, Anastácio, Aquidauana e Sidrolândia, que vivem indígenas surdos da etnia terena.

“Existe uma língua terena de sinais que é diferente da Libras (Língua Brasileira de Sinais), são línguas distintas. Desde o ano passado, dentro do Plano Estadual para as Línguas Indígenas, fizemos uma parceria com a UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), em Aquidauana e Campo Grande”, explicou a pós-doutora.

No município de Miranda as línguas terena, kinikinau e a língua terena de sinais são cooficializadas. “Isso já é resultado desse plano de trabalho para a década das línguas indígenas. O Brasil tem 12 municípios com línguas indígenas cooficializadas, dois são no Estado, Miranda e Tacuru”, explicou Denise.

Alfabetiza MS

A professora Denise Silva com alunos indígenas da Rede Estadual de Ensino

O Governo do Estado, por meio da SED, vai produzir materiais didáticos para alfabetização e letramento de crianças indígenas nas línguas Guarani, Kaiowá, Kadiwéu e Terena.

A adequação linguística de material didático para as quatro línguas indígenas foi anunciada em maio deste ano como parte do “Alfabetiza MS Indígena”, uma ramificação do programa MS Alfabetiza, criado em 2021 e em prática na rede pública de ensino desde o início do ano passado.

“O Alfabetiza MS envolve as quatro línguas que são mais faladas. Estas línguas estão ameaçadas de extinção, mas com um nível de vitalidade melhor do que as outras três que estão diante dos últimos falantes. Então o trabalho é de formação de professores, fortalecimento linguístico. Em relação as outras línguas o trabalho é emergencial de revitalização”, esclareceu a professora Denise.

A previsão é de que, a partir do ano letivo de 2024, o material para alfabetização estará disponível nas respectivas línguas maternas – mencionadas – para as crianças do 1° e 2° ano do ensino fundamental, que estudam em unidades escolares indígenas (inclusive em aldeias urbanas). O trabalho é um reconhecimento a língua e a cultura indígena, e vai auxiliar na preservação dos costumes dos povos originários.

O programa “MS Alfabetiza – Todos pela Alfabetização da Criança” estabelece condições necessárias para que os estudantes matriculados nas redes públicas de ensino em todo o Estado adquiram o domínio das competências de leitura e escrita adequados a idade e ao nível de escolarização.

Década Internacional das Línguas Indígenas

Cerca de 97% da população mundial fala somente 4% dessas línguas, e somente 3% das pessoas do mundo falam 96% de todas as línguas existentes. A grande maioria dessas línguas, faladas sobretudo por povos indígenas, continuarão a desaparecer em um ritmo alarmante.

Por isso, a Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou em dezembro do ano passado, o período entre 2022 e 2032 como a Década Internacional das Línguas Indígenas (International Decade of Indigenous Languages – IDIL 2022-2032), para chamar a atenção mundial sobre a situação crítica de muitas línguas em perigo de desaparecimento e a necessidade de usá-las e preservá-las para as gerações futuras.

Essa Década é um apelo global à ação para preservar, revitalizar e promover as línguas indígenas em todo o mundo. Os usuários das línguas indígenas optam por mudar para uma língua dominante para evitar discriminação, estigmas, exclusão ou para ter mais oportunidades econômicas e sociais.

Leia na fonte: https://agenciadenoticias.ms.gov.br/em-acao-da-unesco-governo-do-estado-desenvolve-plano-estadual-para-preservar-linguas-indigenas-em-ms/

Natalia Yahn, Comunicação Governo de MS

Fotos: Denise Silva

Puxando a rede, leia também:

Para preservar cultura, Governo do Estado desenvolve material didático em línguas indígenas

https://agenciadenoticias.ms.gov.br/para-preservar-cultura-governo-do-estado-desenvolve-material-didatico-em-linguas-indigenas/

Sem dados sobre alfabetização indígena, projeto quer manter língua originária

CREDITO: CAMPO GRANDE NEWS

https://www.campograndenews.com.br/cidades/capital/sem-dados-sobre-alfabetizacao-indigena-projeto-quer-manter-lingua-originaria

 

Uma trajetória de trabalho na educação escolar indígena, a experiência de Gilvan M. de Oliveira

 

Prof Lino João de Oliveira Neves (UFAM) e Gilvan M. de Oliveira (UFSC)

Em 2013, o professor Gilvan M. de Oliveira, fundador do IPOL (Instituto de Investigação e  Desenvolvimento em Politicas Linguisticas), e então a frente do IILP (Instituto Internacional de Língua Portuguesa) como Diretor Executivo,  participou de uma entrevista com o Prof Lino João de Oliveira Neves – Departamento de Antropologia UFAM, fazendo um recorte histórico a partir do primeiro processo de cooficialização de língua a nível municipal quando em  2002, São Gabriel da Cachoeira no Amazonas cooficializou três das línguas faladas no seu território a partir de uma lei ordinária da Câmara de Vereadores: o baniwa, o nheengatu e o tukano, criando assim uma via nova e uma tecnologia social para o reconhecimento do multilinguismo brasileiro.

Gilvan comenta que “a cooficialização de línguas em nível municipal, através de lei promulgada pela câmara de vereadores, é um verdadeiro movimento social no Brasil que conta já com 22 línguas oficializadas em 51 municípios, 13 línguas indígenas e 9 línguas alóctones ou de imigração, em onze estados brasileiros nas regiões norte, centro oeste, sudeste e sul (dados de 2022)”.

Assista a sequencia de 6 vídeos com Gilvan Mûller de Oliveira, Trajetórias na Educação Bilíngue Intercultural Indígena

  1. Parte 1: Reconhecimento da diversidade linguística do Rio Negro e no Brasil https://youtu.be/cJikLQ1IBzM
  2. Parte 1: Reconhecimento da diversidade linguística do Rio Negro e no Brasil (Continuação) https://youtu.be/x06Qtw3Qg04
  3. Parte 2: Vitalidade linguística e promoção do conhecimento https://youtu.be/z4_onKt6HDk
  4. Parte 2: Vitalidade linguística e promoção do conhecimento (Continuação) https://youtu.be/RMo9BcY7Ebo
  5. Parte 3: Línguas locais e os desafios da educação diferenciada https://youtu.be/jNRKRBiFPxU
  6. Parte 3: Línguas locais e os desafios da educação diferenciada (Continuação) https://youtu.be/GFP_bV5QUrA

 

Para conhecer a Universidade Federal da Amazônia e a Licenciatura, visite as páginas abaixo:

 

 

Universidade Federal do Amazonas – UFAM Instituto de Ciências Humanas e Letras – ICHL

 

 

Licenciatura Indígena Políticas Educacionais e Desenvolvimento Sustentável

 

________________________________

 

Saiba mais sobre Gilvan M. de Oliveira nesta entrevista publicada na página da Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL  (http://www.revel.inf.br/pt),

edição número 14 (http://www.revel.inf.br/pt/edicoes/?id=41)

Link para a entrevista: http://www.revel.inf.br/files/e92f933a3b0ca404b70a1698852e4ebd.pdf

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