Educação

Novo curso da Fiocruz trata da gestão e compartilhamento de dados abertos de pesquisa

 Novo curso da Fiocruz trata da gestão e compartilhamento de dados abertos de pesquisa

O compartilhamento de dados fortalece cada vez mais a produção e a disseminação do conhecimento. Pela importância do tema, a Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) lança o curso Dados Abertos — que se tornaram um dos ativos mais importantes na sociedade contemporânea. A iniciativa faz parte da Formação Modular em Ciência Aberta, que oferece cursos gratuitos, na modalidade à distância (EAD), que estão disponíveis a todos os interessados.

O novo curso, Dados Abertos, é composto por seis aulas online (totalizando 10h). Os participantes vão aprender o que são dados abertos, sua importância no campo científico, e como utilizá-los: quando abrir, por que e quais os princípios a observar (saiba mais e inscreva-se aqui). O curso é coordenado pelas doutoras em Ciência da Informação, Vanessa Jorge e Anne Clinio.

Vanessa comenta que algumas frentes da Ciência Aberta já estão mais maduras, como o acesso aberto e o uso de softwares abertos. Atualmente, os dados abertos estão no centro da discussão do movimento. “Estamos mudando para uma nova cultura do fazer científico e esta é a dimensão em destaque, agora. Isso porque há muitas possibilidades de uso e apropriações dos dados abertos por diversas áreas da sociedade. Na nossa área, particularmente, o debate engloba diferentes questões: desde privacidade, acesso à informação, governo aberto e transparência pública até os avanços em pesquisa e o combate a emergências em saúde pública, por exemplo”, afirma ela, que atua na Coordenação de Informação e Comunicação da Fiocruz.

Anne, por sua vez, lembra que todo pesquisador faz gestão de dados, mas que nem sempre tem uma visão sobre sua ampla reutilização a médio e longo prazo. “Um dos nossos objetivos é mostrar o ciclo completo da gestão de dados num projeto de pesquisa, para que os alunos saibam como atuar em função de cada etapa — do planejamento à abertura e compartilhamento futuro”, diz. Anne lembra, ainda, que apresentar o Plano de Gestão de Dados tem sido uma exigência dos órgãos de financiamento.

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Encontro das entidades participantes do 1º Seminário Catarinense: ‘Escola é lugar de Ciência’

Dicionário de Luzzatto perpetua língua Talian

Presidente da Associação dos Difusores do Talian, Juvenal Dal Castel, que é pesquisador e escritor da língua Talian, autor do drama de ficção bilíngue em Português e Talian “Grigialda Galina Contadina”, entre outras obras literárias, natural do município de Dois Lajeados e atualmente residindo em Porto Alegre, recentemente exibiu no seu perfil no Facebook a aquisição do Dicionário Talian/Português. Com 656 páginas tem como autor o professor Darcy Loss Luzzatto. A obra está sendo comercializada por meio do site de compras on line da Amazon. Ele está disponível impresso e também como e-book.

“Estou muito feliz em ter conseguido este dicionário. Todos que falam o Talian devem ter esta obra porque cada palavra é uma memória e cada frase é uma história”, recomendou Castel. Luzzatto, autor de mais de uma dezena de livros em talian é considerado o homem do Talian. Aos 84 anos de idade é quem mais estudou e conhece a língua, que já é idioma co-oficial em vários municípios do país, colonizados por imigrantes italianos.

Na apresentação do dicionário, o autor explica que a formação do Talian ocorreu na mistura de dialeto vêneto, lombardo, trentino, com um pouco de português “venetizado” que é falado na Serra Gaúcha, no Vale do Taquari, Região de Santa Maria, Norte do Estado, em Santa Catarina, Paraná e Espírito Santo. As famílias italianas chegaram ao Brasil, a partir de 1875. A Itália foi unificada naqueles anos e era um amontoado de diferentes dialetos. Os imigrantes enviados ao interior do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, provinham especialmente das regiões no entorno de Veneza, dos campos de Treviso, Pádua, Belluno, das vilas do norte da Lombardia (Bérgamo, Bréscia) e dos Alpes do Trentino. Não falavam o italiano.

No Brasil, eles se misturaram e criaram uma língua comum que incluía termos dos vários dialetos e alguns em português. Assim nasceu o Talian, que em 2014, com o Guarani e o Asurini do Tocantins, esteve entre as primeiras línguas reconhecidas como Referência Cultural Brasileira pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Este idioma está sendo eternizado através do Dicionário de Darcy Loss Luzzatto.

Castel divulga o dicionário Talian – Português

 

Via https://www.jornalahora.com.br/

“La política pública no puede abandonar su obligación de formar docentes en la lengua de la comunidad donde educan”

Día Internacional de la Lengua Materna

 

 

 

 

 

 

 

  • En el marco del Día Internacional de la Lengua Materna entrevistamos a Silvina Corbetta, experta argentina en educación intercultural bilingüe, quien nos habla sobre los desafíos que enfrenta América Latina y el Caribe.
  • Corbetta ha sido convocada por la UNESCO, entre otros investigadores, para contribuir en la línea de interculturalidad del Informe Regional GEM sobre inclusión, documento que será lanzado el segundo semestre de 2020.

La provisión de servicios educativos para personas pertenecientes a pueblos originarios y afrodescendientes en América Latina y el Caribe ha ignorado, históricamente, a esta población. La homogeneización cultural ha influido en los sistemas educativos, en cómo se elaboran los planes de estudio, y en qué lengua se imparten las clases.

Hoy, el debate se centra en la promoción de las lenguas locales como una de las aristas más relevantes para hacer realidad el derecho a una educación intercultural bilingüe (etnoeducación, educación propia, entre otras denominaciones) que sea equitativa y de calidad. Esta visión implica revalorizar la diversidad cultural y lingüística, poner de relieve a las diferentes identidades socioculturales y hacer dialogar el conocimiento indígena con la educación tradicional.

A pesar de muchos esfuerzos nacionales, la población indígena todavía tiene tasas de analfabetismo más altas, participación más baja en la educación y tasas de abandono escolar más altas que sus pares no indígenas. Estos números se relacionan con la pobreza, la distancia geográfica entre los hogares y los centros educativos, el ingreso temprano al mercado laboral y las actividades de subsistencia, entre otros factores. Si agregamos que los planes de estudio y los libros de texto rara vez incorporan elementos de las culturas indígenas y afrodescendientes, el camino es siempre cuesta arriba para estas personas.

Con estos desafíos siempre presentes, a partir de 2020, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (conocido como Informe GEM), que la UNESCO publica anualmente, sumará un nuevo enfoque: investigará exhaustivamente una región cada año. Y es América Latina y el Caribe la que inaugura este ciclo analizando la inclusión educativa.

Los “otros étnicos”

La investigadora argentina Silvina Corbetta ha sido convocada por la UNESCO, junto a otros expertos de la región, para trabajar en el informe regional del GEM. Corbetta ha explorado durante su carrera cómo los “otros étnicos” han vivido la inclusión y la exclusión educativa en América Latina y el Caribe.

Silvina es politóloga especialista en Educación Ambiental y Doctora en Ciencias Sociales. Es profesora de la carrera de Tecnicatura Superior en Educación Intercultural Bilingüe, mención lengua quichua, en la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina. Hablamos con ella sobre algunos hallazgos en su investigación.

¿Quiénes son actualmente en la región las personas que pertenecen a poblaciones originarias y afrodescendientes y cuál es su situación educativa?

Hablar de población indígena y afrodescendiente en América Latina implica referirnos a unos 154 millones de personas, casi un tercio de la población de nuestros países (28,4%).

En el caso de la población indígena, pese a la mejoría observada en la tasa de analfabetismo, siguen existiendo brechas en detrimento de este grupo. En todos los países para los que se cuenta con información, son las mujeres quienes poseen mayores porcentajes de analfabetismo, a excepción de Nicaragua que se da de modo inverso. Las mujeres indígenas rurales presentan la situación más desventajosa. En el caso de la población afrodescendiente, los indicadores disponibles muestran que la situación desventajosa es más elevada en comparación con la población no afrodescendiente y cuando este indicador se desagrega según sexo, se observa que en los países donde la escolarización es desfavorable para las personas afrodescendientes, son los hombres los que presentan la peor situación. Por otra parte, a medida que la población avanza en edad, el analfabetismo resulta mayor para ambas poblaciones en comparación con quienes no se autoidentifican como indígenas o afrodescendientes.

En materia de tasa de asistencia escolar, son los integrantes de pueblos indígenas quienes presentan los valores más desfavorables en comparación con la población no indígena. Cuando este indicador se mide comparando la población afrodescendiente con la no afrodescendiente, se observa que en la mayoría de los países la peor situación la poseen las y los estudiantes afrodescendientes. Esta brecha se hace mayor a medida que aumenta la edad y el nivel educativo. Cuando ese indicador se desagrega por sexo, son los varones los que poseen los peores porcentajes. Y al desagregarlo por zona de residencia, las zonas urbanas tienen mayores diferencias en las tasas de asistencia, en detrimento de poblaciones afrodescendientes.

Tanto indígenas como afrodescendientes son quienes mayores dificultades presentan en todos los indicadores analizados. Y aunque las cifras van mejorando, no se logra superar las asimetrías étnicas-raciales en la inclusión educativa.

¿Cómo los Estados nacionales de la región están tratando de organizarse para proveer servicios educativos que incorporen los conocimientos y las lenguas de estas poblaciones?

Los Estados han generado acciones para atender los derechos educativos de pueblos indígenas y afrodescendientes a través de la Educación Intercultural Bilingüe, la educación propia y/o etnoeducación. Cualquiera de estas tres denominaciones se refiere a la educación que –en diferentes modos enunciativos y según los países- los pueblos indígenas y personas afrodescendientes quieren para sí y que, por otra parte, los Estados están obligados a garantizar.

¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan los Estados, los técnicos que elaboran los planes de estudios; las escuelas y los docentes para incorporar las lenguas locales en el proceso educativo?

El fortalecimiento y mejora de la calidad integral del sistema educativo de quienes históricamente han sido vulnerados en sus derechos es más que un desafío clave, es una obligación impostergable de los Estados. La política pública no puede abandonar su obligación de capacitar a las y los docentes en la lengua de la comunidad donde educan, para que exista una verdadera inclusión de los niños y niñas en los procesos educativos según su lengua y su cultura.

Entre los desafíos más comunes para incorporar las lenguas locales al proceso educativo figuran: la escasa capacitación de los docentes en las lenguas vernáculas y sobre el sistema de conocimiento de los pueblos, la falta de material didáctico pertinente, la desigualdad de categorías docentes según el nivel de contratación de docentes indígenas y no indígenas. Resulta crítico que los sistemas busquen generar instrumentos de evaluación, cuando aún no han logrado cumplir con las etapas anteriores de la inclusión educativa, lo cual también tensiona a las comunidades y sus familias.

Otro desafío para los Estados y sus sistemas educativos es la enorme relevancia que tiene la desagregación del presupuesto nacional de educación y hacer visible los porcentajes de las asignaciones presupuestarias interanuales, para que efectivamente sean destinadas a la población indígena y afrodescendiente en pos de revitalizar las lenguas y fortalecer sus sistemas propios de conocimiento. La inclusión de estos sectores en clave de su cultura y/o su lengua depende de Estados eficientes y efectivos para cumplir con sus responsabilidades en todas las dimensiones de la política educativa (contratación y concursos docentes, formación inicial y continua en la lengua y la cultura, estudios sobre la vitalidad de las lenguas indígenas, producción de materiales didácticos, infraestructura, etc.).

En el marco del Día lnternacional de la Lengua Materna me gustaría enfatizar la demanda a los Estados, para que incluyan, en los censos nacionales de población, una pregunta sobre lenguas maternas, lenguas indígenas o lenguas habladas para la totalidad de la población. Esta información es un insumo base para garantizar los derechos lingüísticos de los pueblos y fortalecer las investigaciones sobre su grado de vitalidad para poder diseñar las políticas públicas adecuadas.

¿Cuáles son los efectos, para la sociedad en general y para estos grupos específicos, de incorporar las lenguas maternas en la educación? ¿Encontró alguna experiencia que le haya llamado la atención por sus resultados?

Una sociedad que acompañe la lucha de los pueblos indígenas para incorporar sus lenguas maternas a la educación es una sociedad que ha puesto en su horizonte la paridad de condiciones de las lenguas. Es una sociedad que aspira a ser más justa.

Algo interesante está sucediendo en El Salvador, pese a la demora del Estado en ser parte del proceso. Hay una mayor movilización o demanda en comunidades donde se habla menos la lengua, lo cual indica la preocupación por su revitalización y existe una demanda de cursos de lengua y cultura indígena por parte de docentes urbanos para interculturalizar el sistema educativo.

Estas situaciones refuerzan la necesidad de acciones por parte del Estado para que exista una adecuada respuesta a lo que los pueblos indígenas quieren para sí y para implementar un enfoque de interculturalidad para todas y todos, transversal al sistema educativo.

La necesidad de recuperar sentidos identitarios por parte de las comunidades y el interés por las lenguas y culturas indígenas por parte de docentes urbanos no indígenas son oportunidades impostergables.

Via https://es.unesco.org/

Inscrições prorrogadas até 02 de março de 2020! Participe!

Quinta Circular – Prorrogação dos Prazos

 IV Congresso Ibero-Americano de Humanidades, Ciências e Educação

GT 70: Políticas Linguísticas e Educação: Migrações, Fronteiras e Deslocamentos

Estimados/as colegas: 

Com a finalidade de ampliar ainda mais a participação de interessados/as no IV Congresso Ibero-Americano de Humanidades, Ciências e Educação informamos que os prazos para submissões de comunicações orais, minicursos e pôsteres foram prorrogados até o dia 02/03/2020.. Desta forma, convidamos os/as pesquisadores/as, pós-graduandos/as, profissionais da educação básica, graduandos/as, graduados/as, mestres/as e doutores/as a submeterem suas propostas. .

O IV Congresso Ibero-Americano de Humanidades, Ciências e Educação, que se realizará de 19 a 22 de maio de 2020, terá como temática Desafios Contemporâneos das Sociedades Ibero-Americanas, visto queeste espaço cultural e geográfico vivencia questões comuns que merecem análises compartilhadas e ações solidárias. As discussões propostas nessa edição visam a socializar temáticas emergentes no campo da Educação em diálogo com as diversas áreas do conhecimento, cujo intuito passa por debater formas de enfrentamento as exclusão e injustiça social; degradação ambiental, somadas às questões relacionadas aos movimentos migratórios e à circulação internacional do conhecimento, que exigem reconfigurações do pensamento e das práticas, a partir das realidades em curso. Desta forma, o evento se coloca como um lugar para a interlocução entre pesquisadores/as, docentes e discentes da pós-graduação (mestres/as e doutores/as), profissionais da educação superior e básica, bem como estudantes das áreas de Humanidades, Ciências,  Educação, Ciências da Saúde, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências das Engenharias e Tecnologias e demais interessados(as) pela temática.

As regras de submissão em todas as categorias podem ser encontradas na página do evento, clicando no link (http://www.unesc.net/portal/capa/index/789/12290/) e ocorrerão exclusivamente via sistema, na aba inscrições/área do inscrito.

A submissão de propostas de minicursos e pôsteres não exige vinculação com os Grupos Temáticos, apenas as de  comunicações orais.

 

Grupos Temáticos do Congresso:

 

GT01: A arte na contemporaneidade em tempo de resistência na ibero-américa: educação, processos e linguagens.

GT02: A patologização da vida em diversos contextos

GT03: A personagem feminina na literatura e no teatro brasileiro do século XIX

GT04: Arte na Educação

GT05: As intersecções possíveis para uma educação plural e inclusiva

GT06: Aspectos históricos, sócio-culturais, artísticos e antropológicos da literatura ibero-americana contemporânea

GT07: Cidade e Práticas de Urbanidade

GT08: Ciências Humana na Educação Básica e Superior: Currículos, Formação de Professores e Tecnologias Educacionais

GT09: Ciências Policiais e Segurança Pública: um campo interdisciplinar

GT10: Comunicação, Cidadania e Direitos Humanos

GT11: Comunicação, discurso e poder

GT12: Concepções. políticas e práticas de formação de professores

GT13: Convergências tecnológicas nas sociedades ibero-americanas: memórias, afetos e experiências

GT14: Cultura escolar, instituições educativas e práticas de controle social

GT15: Decolonialidade e saberes outros na perspectiva interseccional entre gênero, raça, classe e sexualidade

GT16: Dimensões culturais da Tradução

GT17: Docência na Educação Infantil: Da Formação Docente ao Cotidiano Pedagógico

GT18: Educação ambiental como instrumento de proteção e direitos aos animais não-humanos

GT19: Educação Ambiental para a Sustentabilidade

GT20: Educação do Campo e Educação Ambiental: caminhos entrelaçados pelos povos do campo.

GT21: Educação e Campo Educacional em Pierre Bourdieu

GT22: Educação e Mídia: construção de discursos e identidades

GT23: Educação em Zygmunt Bauman: conhecimento, diálogo, identidade e pluralidade na modernidade líquida.

GT24: Educação Geográfica e Práticas Educativas no Contexto Ibero-Americano

GT25: Educação Profissional e Tecnológica: Reflexões e Desafios Contemporâneos nas Sociedades Ibero-Americanas

GT26: Educação Superior em Tempos atuais: os desafios da Internacionalização e da Inovação Curricular

GT27: Educação Superior, Desenvolvimento e Sociedade

GT28: Educação, Diferença e Processos Inclusivos

GT29: Educação, Educomunicação, Tecnologias e Cultura Digital

GT30: Educação, Escrita de Si e Identidade

GT31: Educação, semiformação e descolonização do pensamento Contemporâneo

GT32: Ensino de história e questões contemporâneas

GT33: Ensino e aprendizagem da (compreensão em) leitura: da educação básica à educação superior – pesquisas, avanços e desafios

GT34: Ergologia

GT35: Escolarização média no espaço ibero-americano

GT36: Estado e desenvolvimento em perspectiva histórica

GT37: Estratégias inovadoras para o ensino de línguas assistidas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)

GT38: Estudos (não)formais em língua(gem) e Educação

GT39: Estudos na Perspectiva Histórico-Cultural

GT40: Ethos e linguagem

GT41: Evasão Escolar e perspectivas de enfrentamento

GT42: Experiências e expectativas entrelaçadas: Arquivos Pessoais de Professores/as no Tempo Presente

GT43: Experiências e reflexões sobre a situação atual da Educação Escolar Indígena no Brasil

GT44: Fitoterapia e Plantas Alimentícias Não Convencionais

GT45: Formação de professores nas licenciaturas: processos e trajetórias formativas, fundamentos e concepções

GT46: Formação humana na sociedade do espetáculo

GT47: Gênero, Educação, Trabalho, Direitos Humanos e a Interseccionalidade Étnica Racial

GT48: Gestão de Recursos Comuns e Restauração de Ambientes Alterados

GT49: Hermenêutica e[m] Filosofia e Direitos Humanos

GT50: História e Imprensa: desafios da contemporaneidade

GT51: Identidades, corpos e constituição dos sujeitos em contextos formativos diversos

GT52: Infâncias Amazônicas

GT53: Interfaces meio ambiente, tecnologia e sociedade

GT54: Internacionalização da Educação Superior

GT55: Juventudes e Educação

GT56: Leitura e ensino

GT57: Marx, Política e Educação: da apreensão marxiana à crítica histórica da sociedade do capital desde o início do século XX

GT58: Metodologias Ativas na Educação Básica e Ensino Superior: jogos e atividades extracurriculares

GT59: Migrações, Educação e Identidades

GT60: Movimentos Transnacionais, Deslocamentos e Estudos de Gênero no Contexto Ibero-Americano

GT61: Multiletramentos e ações formativas em contextos digitais

GT62: Mundos do Trabalho na Ibero-América: Resistência, trabalho e lutas na Contemporaneidade

GT63: O papel da universidade no desenvolvimento de práticas de pesquisa e extensão em educação ambiental, inclusão e justiça  em tempos de desgovernos

GT64: Patrimônio cultural e ambiental: Educação para uma democracia  participativa

GT65: Patrimônio cultural franciscano e educação: história, acervos e impressos educacionais

GT66: Patrimônio Educativo, Cultura e História da Educação

GT67: Pedagogia Decolonial, Formação e Educação Ambiental

GT68: Pensamento Crítico e Educação: desafios atuais nas sociedades Ibero-Americanas

GT69: Políticas educacionais e os materiais didáticos no contexto Ibero-americano: múltiplos olhares

GT70: Políticas Linguísticas e educação: migrações, fronteiras e deslocamentos

GT71: Quando o interior é centro:  formação de professores de arte no interior e nas periferias

GT72: Rádio, Mídias Sonoras e reconfigurações contemporâneas: papéis, contribuições e sentidos de permanência  no atual contexto de desafios da Ibero-América

GT73: Relações de Gênero, Família, Infância e Juventude: em foco práticas, discursos e direitos

GT74: Relações raciais, pesquisas e decolonialidade

GT75: Tecnologias Digitais e Práticas Educativas

GT76: Tecnologias do Imaginário e Imagens Contemporâneas

GT77: Visualidades, Sonoridades e Meios de Comunicação nos fluxos ibero-americanos (séculos XX e XXI)

Atenciosamente.

Comissão Organizadora do IV Congresso Ibero-americano de Humanidades, Ciências e Educação.

Defesa de Dissertação de Karai Tataendy

Aconteceu no dia 14 de fevereiro de 2020, no Horto Botânico do Museu Nacional-UFRJ, a defesa da dissertação de Karai Tataendy (José Benites), intitulada “Proposta para um sistema ortográfico unificado da língua Guarani
Mbya falada no Brasil”. O trabalho pretende contribuir para os estudos da língua Guarani Mbya,especificamente, para as investigações envolvendo o estabelecimento desistemas de escrita e definição de sistemas ortográficos de base fonológica para línguas de forte tradição oral, como é o caso do Mbya.
O sistema ortográfico proposto por Robert Dooley e por professores Mbya(1982/1998) é atualmente, o sistema utilizado pela maioria do povo Mbya (Sule Sudeste do Brasil). Somente poucas comunidades Mbya do Espírito Santo
optaram por um sistema ortográfico diferenciado, o que trouxe como resultado certo conflito ortográfico. O objetivo do trabalho de Karai Tataendy, portanto, é apresentar uma proposta de unificação do sistema ortográfico do Mbya falado no Brasil, a qual toma como base o sistema ortográfico de Dooley (1982/1998). Além disso, a partir da análise do sistema fonológico do Mbya, a proposta recomenda tanto a exclusão quanto a inclusão de grafemas consonantais.

De acordo com Karai Tataendy, esta proposta de unificação deve ser entendida como preliminar, já que deverá ser avaliada pelo povo Mbya, que decidirá se pode ou não ser implementada. Como um empreendimento complexo que é, caso seja aprovada, exigirá um comprometimento tanto do povo Mbya, quanto dos órgãos do Estado brasileiro responsáveis por políticas linguística e educacionais.
Vale salientar que este trabalho de pesquisa se inscreve no programa pós- graduação Mestrado Profissional em Linguística e Línguas Indígenas – PROFLLIND, que é oferecido de forma pioneira pelo Museu Nacional- UFRJ.
É um Curso de pós-graduação stricto sensu presencial e seu público-alvo é constituído por egressos de Cursos de Graduação ou de Cursos de Terceiro Grau indígena com atuação profissional marcada pelo desafio de enfrentar a
materialidade das línguas indígenas e os elos de sua inserção em contextos sociais e culturais específicos. E, ainda, por todos aqueles que necessitem dos instrumentos da Linguística para lidar com as línguas indígenas que são
parte do seu universo de trabalho. Como parte de seus resultados, está a capacitação específica ligada à pluralidade linguística e cultural existente no Brasil. A apropriação, por parte dos profissionais a serem formados, de
conhecimentos e técnicas no domínio da Linguística, deverá habilitá-los ao desenvolvimento de suas práticas e à transmissão de habilidades específicas em contextos de uso de línguas indígenas e/ou de reflexão sobre a herança
linguístico-cultural indígena, resultando daí valor pedagógico agregado em linguagem.”

Rosangela Morello (IPOL)
(Membro Titular Externo)- TELÃO
Da esquerda para a direita:
Jaqueline dos Santos Peixoto (PROFLLIND- MN- UFRJ)
(Membro Titular Interno)
Karai Tataendy
Marci Fileti Martins (PROFLLIND- MN- UFRJ)
(Orientadora)


Rosangela Morello (IPOL)
(Membro Titular Externo)- TELÃO
Da esquerda para a direita:
Jaqueline dos Santos Peixoto (PROFLLIND- MN- UFRJ)
(Membro Titular Interno)
Marília Lopes da Costa Facó Soares (COORDENADORA PROFLLIND- MN- UFRJ)
Karai Tataendy
Marci Fileti Martins (PROFLLIND- MN- UFRJ)
(Orientadora)
Luiz Claudio Falcão (Secretário PROFLLIND-MN-UFRJ

 

http://www.museunacional.ufrj.br/profllind/index.html

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