A história da política linguística educativa zambiana pode ser dividida em três períodos: pré-independência, entre 1920 até Outubro de 1964; de 1964 até 1991, aquando do anúncio da Terceira República; e o período contemporâneo.

Quatro factores foram determinantes para a adopção da política educativa do pré-independência: a Comissão Phelps-Strokes; o Instituto Internacional Africano; a UNESCO; e o factor Missionário.
Do ponto de vista filosófico, segundo Mubanga Kashoki em «Utilização das Línguas Africanas na Educação Básica: Lições da Experiência Zambiana», era consenso geral que a língua materna (língua primeira ou língua de casa) foi o veículo mais apropriado para ministrar a educação (i.e., conhecimentos e habilidades) aos povos submetidos à administração colonial. A Comissão Phelps-Stokes, por exemplo, opinava que “todos os povos têm um direito inerente à sua própria língua” e desmerecia o facto de que “no passado, praticamente, todas as nações, que dominavam outras, forçaram a sua língua aos povos nativos e desencorajaram o uso das suas línguas nativas”. Acrescenta que, a época, essa Comissão não deixou de constatar que “felizmente, nos dias de hoje, as únicas nações que ainda mantêm esta atitude nas suas possessões são os franceses e os portugueses – quaisquer que sejam os motivos – a política é insensata e injusta”.
Esta posição foi reforçada pelo Instituto Internacional de Línguas e Culturas (mais tarde, Instituto Internacional Africano) que, em 1930, emitiu a seguinte posição: “É um princípio universalmente reconhecido na educação moderna que uma criança deve receber instrução através da sua língua materna e este privilégio não deve ser negado à criança africana”.
Mais de duas décadas depois, a UNESCO reforçava a aprovação deste princípio num relatório de 1951, intitulado . “O Uso das Línguas Vernaculares na Educação”.  Este relatório surge após a realização de um encontro de especialistas que chegaram à conclusão que, do ponto de vista psicológico e filosófico cardinal, “os alunos deviam iniciar a sua escolarização através do meio (de instrução) constituído pela língua materna”, acrescentando, por seu turno, que tal não implicava na negação aos africanos do acesso às línguas europeias ou metropolitanas. Num último ponto desse mesmo relatório, constava ainda o seguinte: “Nós reconhecemos que é indubitavelmente necessário para o progresso de África, que muitos africanos adquiram um conhecimento profundo de uma língua europeia para obter livre acesso à fonte da vida e pensamento ocidentais, mas este será melhor compreendido e apreciado pelo estudante se ele aprendeu a pensar primeiro na sua própria língua e a compreender a sua própria civilização.”
Por sua vez, também as missões católicas adoptaram as línguas africanas, tanto no campo da educação religiosa, como no campo da educação formal. Neste período, os quatro ou cinco primeiros anos do ensino primário eram feitos em línguas africanas, destacando-se, numa primeira fase: o Bemba, o Lozi, o Nyanja, e o Ronga. Posteriormente, o ensino primário também se fez em Kaonde, Lunda e Luvale. Paralelamente, o Inglês era ensinado como disciplina, com vista à criação dos pré-requisitos necessários à continuação dos estudos em classes mais avançadas. No ensino secundário o Inglês passava a ser o único meio de comunicação.
Contudo, ainda de acordo com Mubanga Kashoki, com a independência da Zâmbia optou-se pelo Inglês como único meio de instrução, logo a partir da 1ª classe, seguindo as recomendações feitas, em 1963, por uma Missão de Planeamento da UNESCO. Até que, em 1992, a Zâmbia regressou ao uso das línguas africanas como meios de aprendizagem, depois dos professores, sobretudo, das zonas rurais, entre 1974 e 1977, manifestarem esse desejo. Tal facto acabou por ser mais tarde entendido como resposta mais realista à situação então prevalecente no terreno: “a prescrição do Inglês como único meio de instrução não se coadunava muito com a prática corrente.”
No fundo, aqueles professores das áreas rurais “consideravam impraticável usar, como único meio de instrução ou comunicação entre professor e alunos, uma língua que as crianças, em primeiro lugar, não trazem de suas casas para a escola.” Com esta fundamentação de ordem prática, os professores, em exercício de funções, lançavam claros sinais para a priorização das necessidades educativas dos alunos, face à política educativa que fora levada a cabo entre 1964 a 1991.
Assim, o carácter endógeno da filosófica educativa voltou a prevalecer naquele país africano.

André da Costa*

Ph.D em Ciências da Educação e Mestre em Relações Interculturais

Jornal de Angola