“Sua Excelência, de Corpo Presente”, de Pepetela, ganha o prêmio Correntes d’Escrita
O escritor angolano Artur Carlos Maurício Pestana dos Santos, conhecido pelo pseudônimo de Pepetela, autor de obras de referência como Mayombe, A Geração da Utopia e Predadores, entre outras, ganhou no último dia 20 de fevereiro, o prêmio Correntes d’Escrita com seu último livro “Sua Excelência, de Corpo Presente”.
Leia a reportagem e ouça a entrevista divulgadas pelo Voz da América.
A “humanidade está muito conflituosa”, diz-nos Pepetela por um lado, mas por outro o escritor angolano tem esta crença incurável nessa mesma humanidade que o inspira a escrever obras que o tornaram um autor premiado mundialmente.
Mas o que nos fez embarcar numa longa conversa com Artur Pestana, Pepetela, não foram as suas crenças, mas os seus prémios. O escritor angolano foi distinguido com o prémio literário Correntes d’Escrita a 20 de fevereiro, pelo seu mais recente livro “Sua Excelência, de Corpo Presente”.
Pepetela habituou o leitor à sátira, à crítica e esta obra não é muito diferente, mas o escritor ressalva que é um livro que destaca a mudança nas sociedades africanas, numa altura em que se vive um contra-ciclo no mundo. Desta vez, a realidade africana é o exemplo positivo e não o mau exemplo.
Educação, um bem que vai de mal a pior
Pepetela vê em si um optimista, com esperança na juventude, mas ao mesmo tempo assume uma posição realista no que toca ao estado da literatura e educação angolanas, descrevendo um cenário pouco auspicioso nesse campo: “O ensino da língua portuguesa está muito mau e eu não vejo quando é que para de piorar”.
Pepetela refere que além da falta de domínio da língua portuguesa, os jovens angolanos não aprendem a escrever e não têm referências de obras em línguas nacionais, pelo que não têm portanto uma alternativa à língua portuguesa.
Com dezenas de obras publicadas e traduzido em 15 línguas, o ex professor universitário, ex-vice ministro da Educação, lamenta a falta de investimento no departamento que um dia ajudou a gerir, mas mais um vez o seu optimismo não o deixa desesperar: “Um dia vai ter que ser”, referindo-se à melhoria do sistema angolano.
Nesta conversa, o autor de obras mundialmente conhecidas como Lueji, Mayombe, Jaime Bunda, Yaka, Os Predadores, Geração da Utopia ou o Cão e os Calús, vencedor do Prémio Camões em 1997, falou também de possíveis adaptações dos seus livros ao cinema e como tudo emperra no obstáculo dinheiro. Por isso, ainda que gostasse de ver uma obra sua adaptada ao ecrã, é algo que não tira o sono a Pepetela: “Se acontecer, aconteceu, se não acontecer não aconteceu”.
Dicionário de Luzzatto perpetua língua Talian
Presidente da Associação dos Difusores do Talian, Juvenal Dal Castel, que é pesquisador e escritor da língua Talian, autor do drama de ficção bilíngue em Português e Talian “Grigialda Galina Contadina”, entre outras obras literárias, natural do município de Dois Lajeados e atualmente residindo em Porto Alegre, recentemente exibiu no seu perfil no Facebook a aquisição do Dicionário Talian/Português. Com 656 páginas tem como autor o professor Darcy Loss Luzzatto. A obra está sendo comercializada por meio do site de compras on line da Amazon. Ele está disponível impresso e também como e-book.
“Estou muito feliz em ter conseguido este dicionário. Todos que falam o Talian devem ter esta obra porque cada palavra é uma memória e cada frase é uma história”, recomendou Castel. Luzzatto, autor de mais de uma dezena de livros em talian é considerado o homem do Talian. Aos 84 anos de idade é quem mais estudou e conhece a língua, que já é idioma co-oficial em vários municípios do país, colonizados por imigrantes italianos.
Na apresentação do dicionário, o autor explica que a formação do Talian ocorreu na mistura de dialeto vêneto, lombardo, trentino, com um pouco de português “venetizado” que é falado na Serra Gaúcha, no Vale do Taquari, Região de Santa Maria, Norte do Estado, em Santa Catarina, Paraná e Espírito Santo. As famílias italianas chegaram ao Brasil, a partir de 1875. A Itália foi unificada naqueles anos e era um amontoado de diferentes dialetos. Os imigrantes enviados ao interior do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, provinham especialmente das regiões no entorno de Veneza, dos campos de Treviso, Pádua, Belluno, das vilas do norte da Lombardia (Bérgamo, Bréscia) e dos Alpes do Trentino. Não falavam o italiano.
No Brasil, eles se misturaram e criaram uma língua comum que incluía termos dos vários dialetos e alguns em português. Assim nasceu o Talian, que em 2014, com o Guarani e o Asurini do Tocantins, esteve entre as primeiras línguas reconhecidas como Referência Cultural Brasileira pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Este idioma está sendo eternizado através do Dicionário de Darcy Loss Luzzatto.
Castel divulga o dicionário Talian – Português
“La política pública no puede abandonar su obligación de formar docentes en la lengua de la comunidad donde educan”
Día Internacional de la Lengua Materna
- En el marco del Día Internacional de la Lengua Materna entrevistamos a Silvina Corbetta, experta argentina en educación intercultural bilingüe, quien nos habla sobre los desafíos que enfrenta América Latina y el Caribe.
- Corbetta ha sido convocada por la UNESCO, entre otros investigadores, para contribuir en la línea de interculturalidad del Informe Regional GEM sobre inclusión, documento que será lanzado el segundo semestre de 2020.
La provisión de servicios educativos para personas pertenecientes a pueblos originarios y afrodescendientes en América Latina y el Caribe ha ignorado, históricamente, a esta población. La homogeneización cultural ha influido en los sistemas educativos, en cómo se elaboran los planes de estudio, y en qué lengua se imparten las clases.
Hoy, el debate se centra en la promoción de las lenguas locales como una de las aristas más relevantes para hacer realidad el derecho a una educación intercultural bilingüe (etnoeducación, educación propia, entre otras denominaciones) que sea equitativa y de calidad. Esta visión implica revalorizar la diversidad cultural y lingüística, poner de relieve a las diferentes identidades socioculturales y hacer dialogar el conocimiento indígena con la educación tradicional.
A pesar de muchos esfuerzos nacionales, la población indígena todavía tiene tasas de analfabetismo más altas, participación más baja en la educación y tasas de abandono escolar más altas que sus pares no indígenas. Estos números se relacionan con la pobreza, la distancia geográfica entre los hogares y los centros educativos, el ingreso temprano al mercado laboral y las actividades de subsistencia, entre otros factores. Si agregamos que los planes de estudio y los libros de texto rara vez incorporan elementos de las culturas indígenas y afrodescendientes, el camino es siempre cuesta arriba para estas personas.
Con estos desafíos siempre presentes, a partir de 2020, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (conocido como Informe GEM), que la UNESCO publica anualmente, sumará un nuevo enfoque: investigará exhaustivamente una región cada año. Y es América Latina y el Caribe la que inaugura este ciclo analizando la inclusión educativa.
Los “otros étnicos”
La investigadora argentina Silvina Corbetta ha sido convocada por la UNESCO, junto a otros expertos de la región, para trabajar en el informe regional del GEM. Corbetta ha explorado durante su carrera cómo los “otros étnicos” han vivido la inclusión y la exclusión educativa en América Latina y el Caribe.
Silvina es politóloga especialista en Educación Ambiental y Doctora en Ciencias Sociales. Es profesora de la carrera de Tecnicatura Superior en Educación Intercultural Bilingüe, mención lengua quichua, en la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina. Hablamos con ella sobre algunos hallazgos en su investigación.
¿Quiénes son actualmente en la región las personas que pertenecen a poblaciones originarias y afrodescendientes y cuál es su situación educativa?
Hablar de población indígena y afrodescendiente en América Latina implica referirnos a unos 154 millones de personas, casi un tercio de la población de nuestros países (28,4%).
En el caso de la población indígena, pese a la mejoría observada en la tasa de analfabetismo, siguen existiendo brechas en detrimento de este grupo. En todos los países para los que se cuenta con información, son las mujeres quienes poseen mayores porcentajes de analfabetismo, a excepción de Nicaragua que se da de modo inverso. Las mujeres indígenas rurales presentan la situación más desventajosa. En el caso de la población afrodescendiente, los indicadores disponibles muestran que la situación desventajosa es más elevada en comparación con la población no afrodescendiente y cuando este indicador se desagrega según sexo, se observa que en los países donde la escolarización es desfavorable para las personas afrodescendientes, son los hombres los que presentan la peor situación. Por otra parte, a medida que la población avanza en edad, el analfabetismo resulta mayor para ambas poblaciones en comparación con quienes no se autoidentifican como indígenas o afrodescendientes.
En materia de tasa de asistencia escolar, son los integrantes de pueblos indígenas quienes presentan los valores más desfavorables en comparación con la población no indígena. Cuando este indicador se mide comparando la población afrodescendiente con la no afrodescendiente, se observa que en la mayoría de los países la peor situación la poseen las y los estudiantes afrodescendientes. Esta brecha se hace mayor a medida que aumenta la edad y el nivel educativo. Cuando ese indicador se desagrega por sexo, son los varones los que poseen los peores porcentajes. Y al desagregarlo por zona de residencia, las zonas urbanas tienen mayores diferencias en las tasas de asistencia, en detrimento de poblaciones afrodescendientes.
Tanto indígenas como afrodescendientes son quienes mayores dificultades presentan en todos los indicadores analizados. Y aunque las cifras van mejorando, no se logra superar las asimetrías étnicas-raciales en la inclusión educativa.
¿Cómo los Estados nacionales de la región están tratando de organizarse para proveer servicios educativos que incorporen los conocimientos y las lenguas de estas poblaciones?
Los Estados han generado acciones para atender los derechos educativos de pueblos indígenas y afrodescendientes a través de la Educación Intercultural Bilingüe, la educación propia y/o etnoeducación. Cualquiera de estas tres denominaciones se refiere a la educación que –en diferentes modos enunciativos y según los países- los pueblos indígenas y personas afrodescendientes quieren para sí y que, por otra parte, los Estados están obligados a garantizar.
¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan los Estados, los técnicos que elaboran los planes de estudios; las escuelas y los docentes para incorporar las lenguas locales en el proceso educativo?
El fortalecimiento y mejora de la calidad integral del sistema educativo de quienes históricamente han sido vulnerados en sus derechos es más que un desafío clave, es una obligación impostergable de los Estados. La política pública no puede abandonar su obligación de capacitar a las y los docentes en la lengua de la comunidad donde educan, para que exista una verdadera inclusión de los niños y niñas en los procesos educativos según su lengua y su cultura.
Entre los desafíos más comunes para incorporar las lenguas locales al proceso educativo figuran: la escasa capacitación de los docentes en las lenguas vernáculas y sobre el sistema de conocimiento de los pueblos, la falta de material didáctico pertinente, la desigualdad de categorías docentes según el nivel de contratación de docentes indígenas y no indígenas. Resulta crítico que los sistemas busquen generar instrumentos de evaluación, cuando aún no han logrado cumplir con las etapas anteriores de la inclusión educativa, lo cual también tensiona a las comunidades y sus familias.
Otro desafío para los Estados y sus sistemas educativos es la enorme relevancia que tiene la desagregación del presupuesto nacional de educación y hacer visible los porcentajes de las asignaciones presupuestarias interanuales, para que efectivamente sean destinadas a la población indígena y afrodescendiente en pos de revitalizar las lenguas y fortalecer sus sistemas propios de conocimiento. La inclusión de estos sectores en clave de su cultura y/o su lengua depende de Estados eficientes y efectivos para cumplir con sus responsabilidades en todas las dimensiones de la política educativa (contratación y concursos docentes, formación inicial y continua en la lengua y la cultura, estudios sobre la vitalidad de las lenguas indígenas, producción de materiales didácticos, infraestructura, etc.).
En el marco del Día lnternacional de la Lengua Materna me gustaría enfatizar la demanda a los Estados, para que incluyan, en los censos nacionales de población, una pregunta sobre lenguas maternas, lenguas indígenas o lenguas habladas para la totalidad de la población. Esta información es un insumo base para garantizar los derechos lingüísticos de los pueblos y fortalecer las investigaciones sobre su grado de vitalidad para poder diseñar las políticas públicas adecuadas.
¿Cuáles son los efectos, para la sociedad en general y para estos grupos específicos, de incorporar las lenguas maternas en la educación? ¿Encontró alguna experiencia que le haya llamado la atención por sus resultados?
Una sociedad que acompañe la lucha de los pueblos indígenas para incorporar sus lenguas maternas a la educación es una sociedad que ha puesto en su horizonte la paridad de condiciones de las lenguas. Es una sociedad que aspira a ser más justa.
Algo interesante está sucediendo en El Salvador, pese a la demora del Estado en ser parte del proceso. Hay una mayor movilización o demanda en comunidades donde se habla menos la lengua, lo cual indica la preocupación por su revitalización y existe una demanda de cursos de lengua y cultura indígena por parte de docentes urbanos para interculturalizar el sistema educativo.
Estas situaciones refuerzan la necesidad de acciones por parte del Estado para que exista una adecuada respuesta a lo que los pueblos indígenas quieren para sí y para implementar un enfoque de interculturalidad para todas y todos, transversal al sistema educativo.
La necesidad de recuperar sentidos identitarios por parte de las comunidades y el interés por las lenguas y culturas indígenas por parte de docentes urbanos no indígenas son oportunidades impostergables.
Presidente de Cabo Verde insta a acelerar crioulo como língua oficial na Constituição
Jorge Fonseca enalteceu a cultura, história e características únicas do arquipélago unidas pela língua crioula. A Constituição define apenas a língua portuguesa como língua oficial de Cabo Verde.
O Presidente de Cabo Verde, Jorge Carlos Fonseca, instou esta sexta-feira a que se acelerem os mecanismos para concretizar o que está previsto na Constituição da República, numa alusão à oficialização do crioulo cabo-verdiano como língua oficial.
A posição surge numa declaração divulgada pelo chefe de Estado a propósito do dia mundial da Língua Materna, que se assinala esta sexta-feira, instituído pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, na sigla em inglês), e na qual enaltece a cultura, história e características únicas do arquipélago unidas pela língua crioula cabo-verdiana.
“Por tudo isso, aqui também tem sentido instar a que se acelerem os mecanismos e se apurem os instrumentos de realização da Constituição da República”, refere Jorge Carlos Fonseca, ao terminar a declaração.”
Em causa está o artigo 9.º da Constituição da República de Cabo Verde, de 1992, que define apenas o português como língua oficial, mas que também prevê que o Estado deve promover “as condições para a oficialização da língua materna cabo-verdiana, em paridade com a língua portuguesa”.
“Não há nada que nos possa fazer sentir tão nós mesmos como a nossa língua materna. Não há nada que nos possa aproximar mais daqueles de que gostamos, nossos pais, filhos, irmãos, família e amigos do que a nossa língua materna. Não há sonho, desejo ou pensamento mais intrínseco e cúmplice do que aquele que é expresso ou sentido na nossa língua”, aponta o Presidente cabo-verdiano, na mensagem divulgada esta sexta-feira.”
Em cada ilha de Cabo Verde, destaca, há “uma língua própria” da “língua-mãe”: “Cada ilha com o seu modo de a mastigar, saborear, crispar, incidir, moldar ao quotidiano e requebro do dia e da noite, cutelo, do vale e da achada, do porto e da aldeia, da cidade e do campo”. E acrescenta: “De todas as outras línguas que falemos, ‘extra-berço’, mesmo naquelas em que, habitualmente, até agora, escrevemos, tratamos, pensamos, estudamos, ensinamos, despachamos, aprendemos, obedecemos, negociamos, essas outras também podem ser nossas, e são-no, verdade. Mas é essa brisa espiritual que marca o nosso regresso à língua de leite, materna. Enche-nos de outro vigor e repõe o equilíbrio, alinhando as nossas coordenadas mais íntimas com os horizontes da nossa memória”.
Para tornar o crioulo como língua oficial é necessária uma maioria de dois terços no parlamento para aprovar uma revisão constitucional, algo que não deverá acontecer na atual legislatura, que termina dentro de um ano. Em entrevista à Lusa em julho passado, o primeiro-ministro de Cabo Verde, Ulisses Correia e Silva, afastou a possibilidade de propor uma revisão constitucional no atual mandato.
Já este mês, no parlamento, o ministro da Cultura de Cabo Verde assumiu “toda a abertura” do Governo e do MpD (Movimento para a Democracia, partido maioritário) para o debate sobre uma revisão constitucional que inclua o crioulo como língua oficial, a par do português.
Em resposta aos deputados da oposição, o ministro Abraão Vicente afirmou que além do apoio do Governo, no caso de um grupo parlamentar que abra um processo de revisão constitucional “o MpD está aberto para rever, para em consenso encontrar as melhores opções técnicas” que permitam promover a elevação do crioulo como língua oficial em Cabo Verde.
“O próximo passo é um passo coletivo”, afirmou o ministro da Cultura e das Indústrias Criativas, a propósito da necessária maioria de dois terços para uma revisão constitucional. “Um dia vamos ter de assumir a responsabilidade de fazer este debate, sem preconceitos”, apontou.”
Na mesma intervenção, Abraão Vicente recordou que o atual Governo, em funções desde 2016, promoveu a classificação da língua crioula a Património Imaterial Nacional.
Dia Internacional da Língua Materna
Luanda – A 21 de Fevereiro, comemora-se o Dia Internacional da Língua Materna, o primeiro veículo de comunicação que o ser humano tem no seio familiar, independentemente do grupo etnolinguístico a que pertence.
Neste contexto, uma criança cujos progenitores tenham línguas maternas diferentes (português ou inglês), mas ser o espanhol o veículo de comunicação em casa, com o qual os pais interagem com ela, torna-se para a mesma a sua língua materna (LM).
Ao comemorar-se o Dia Internacional da Língua Materna, pretende-se proteger todas as línguas faladas no mundo, honrando tradições culturais e respeitando a diversidade linguística.
A data foi proclamada pela Unesco em 1999 e reconhecida formalmente pelas Nações Unidas, em homenagem ao movimento de defesa do reconhecimento do Bengali no Bangladesh, LM da maioria da população daquele país, cujos protestos contra a oficialização do Urdu como língua oficial provocou a morte de estudantes universitários e activistas políticos que ousaram enfrentar as forças policiais.
Segundo dados da Unesco, estima-se hoje que metade das quase seis mil línguas faladas no planeta Terra esteja em risco de desaparecer.
Na mesma vertente, o sociólogo e director da área do património da Igreja Metodista Unida, João da Graça, refere que a LM é assim designada por serem as mães a educar os filhos na primeira infância, transmitindo as noções básicas de como satisfazer as suas necessidades, aprendidas tanto por imitação como por indução comportamental.
O responsável considera importante e vantajosa a transmissão de conteúdos numa LM, porquanto permite melhor comunicação, compreensão, criatividade, aplicação e assimilação de conteúdos.
Um exemplo prático verifica-se na República Democrática Congo, onde o ensino da Matemática é feito em lingala, com bons resultados.
A realidade linguística de Angola apresenta um quadro de coexistência pacífica entre a língua portuguesa, sob tutela do Ministério da Educação, e as línguas nacionais ou regionais, sob tutela do Ministério da Cultura, respeitando a diversidade cultural e linguística.
Neste âmbito, em 1979, criou-se o Instituto Nacional de Línguas, transformado, em 1985, em Instituto de Línguas Nacionais, voltado para o estudo das línguas regionais e das tradições orais.
Através da Resolução n.º 3/87, de 23 de Maio, o Conselho de Ministros aprovou, a título experimental, os alfabetos das línguas Kikongo, Kimbundu, Côkwe, Umbundu, Mbunda e Oxikwanyama e as suas respectivas regras de transcrição fonética.
A língua portuguesa é a LM mais usada e falada em Angola, através da partilha de conhecimentos dos sistemas educativos. Apesar das vicissitudes da opressão da dominação colonial, foi implantada no seio das comunidades, tornando-se num veículo da cultura entre as populações.
O português constitui, em Angola, um forte laço de unidade nacional e de promoção da paz, democracia, do Estado de Direito, dos direitos do homem e da justiça social.
A Unesco considera que existe uma consciência crescente de que as línguas desempenham papel vital no desenvolvimento, na garantia da diversidade cultural e no diálogo intercultural.
São, igualmente, fundamentais no fortalecimento da cooperação e da educação de qualidade para todos, na construção de sociedades do conhecimento inclusivas, na preservação do património cultural e na mobilização política.
As línguas, com as suas implicações complexas para a identidade, comunicação, integração social, educação e desenvolvimento, têm importância estratégica para as pessoas e para o planeta.
Em luta contra o “separatismo islâmico”, Macron limita ensino do árabe e presença de imãs estrangeiros
O Presidente francês diz que não quer “estigmatizar, mas antes integrar” a comunidade muçulmana francesa, mas toma a ofensiva, a menos de um mês das eleições municipais.
Emmanuel Macron rodeado de crianças em Mulhouse JEAN-FRANCOIS BADIAS/REUTERS
O Presidente francês, Emmanuel Macron, quer lutar contra o que chama de “separatismo islâmico” em França, e por isso anunciou o fim do ensino de línguas originais dos filhos de imigrantes nas escolas, ministradas por professores dos países de origem – o seu alvo são os países muçulmanos, que ministram o árabe e o turco, por exemplo. Pretende também acabar com o sistema através do qual países como a Argélia, Marrocos e Turquia enviam líderes religiosos (imãs) para as mesquitas francesas.
“Na República, não há lugar para o islão político. Não devemos jamais aceitar que as leis da religião possam ser superiores às leis da República”, declarou Macron, numa deslocação a Mulhouse, no Leste de França.
Cerca de 300 imãs são enviados todos os anos para França por aqueles países muçulmanos, e o facto de as autoridades francesas não terem uma palavra a dizer sobre a sua escolha tem sido um motivo de irritação. Muitas vezes estes imãs não falam francês e estão sob suspeita de espalharem ideias radicais. O Presidente francês garantiu que 2020 é o último ano em vigora este sistema.
A integração, ou falta dela, da população muçulmana francesa, é um tema de ataque constante da líder da extrema-direita Marine Le Pen a Macron. Frisando que não quer “estigmatizar, mas antes integrar”, relata o Le Monde, o Presidente tenta tomar a iniciativa. Até porque as eleições municipais estão à porta – a primeira volta é já a 15 de Março –, e não se prevê um resultado muito famoso a nível nacional para o seu partido, A República em Marcha, sendo este o género de assunto fácil de capitalizar em campanha por Le Pen.
Além da questão dos imãs, prometeu também acabar com o ensino da língua de origem dos estudantes imigrantes ou filhos de imigrantes na escola pública, pago por nove governos estrangeiros. Este programa vai ser substituído por um de ensino de línguas estrangeiras. Macron disse ter chegado a acordo com todos os países, excepto a Turquia. “Não se pode deixar ter a lei turca em solo francês. Não pode ser”, declarou.
Mas Najat Vallaud-Belkacem, ministra da Educação no anterior Governo socialista, do qual Macron fazia parte, ouviu este discurso e diz quase ter caído da cadeira. No Twitter, garantiu que ela própria tinha lançado o fim deste programa (que Portugal integrava) em 2016. O actual ministro da Educação, Jean-Michel Blanquer, respondeu na rádio Franceinfo que o fim do programa “foi pensado pelo Governo anterior, mas apenas foi terminado com Portugal e a Tunísia”. “Vamos fazê-lo com todos os países, de verdade.”
Forlibi – Fórum Permanente das Línguas Brasileiras de Imigração
I Seminário de Gestão em Educação Linguística da Fronteira do MERCOSUL
