“La política pública no puede abandonar su obligación de formar docentes en la lengua de la comunidad donde educan”
Día Internacional de la Lengua Materna
- En el marco del Día Internacional de la Lengua Materna entrevistamos a Silvina Corbetta, experta argentina en educación intercultural bilingüe, quien nos habla sobre los desafíos que enfrenta América Latina y el Caribe.
- Corbetta ha sido convocada por la UNESCO, entre otros investigadores, para contribuir en la línea de interculturalidad del Informe Regional GEM sobre inclusión, documento que será lanzado el segundo semestre de 2020.
La provisión de servicios educativos para personas pertenecientes a pueblos originarios y afrodescendientes en América Latina y el Caribe ha ignorado, históricamente, a esta población. La homogeneización cultural ha influido en los sistemas educativos, en cómo se elaboran los planes de estudio, y en qué lengua se imparten las clases.
Hoy, el debate se centra en la promoción de las lenguas locales como una de las aristas más relevantes para hacer realidad el derecho a una educación intercultural bilingüe (etnoeducación, educación propia, entre otras denominaciones) que sea equitativa y de calidad. Esta visión implica revalorizar la diversidad cultural y lingüística, poner de relieve a las diferentes identidades socioculturales y hacer dialogar el conocimiento indígena con la educación tradicional.
A pesar de muchos esfuerzos nacionales, la población indígena todavía tiene tasas de analfabetismo más altas, participación más baja en la educación y tasas de abandono escolar más altas que sus pares no indígenas. Estos números se relacionan con la pobreza, la distancia geográfica entre los hogares y los centros educativos, el ingreso temprano al mercado laboral y las actividades de subsistencia, entre otros factores. Si agregamos que los planes de estudio y los libros de texto rara vez incorporan elementos de las culturas indígenas y afrodescendientes, el camino es siempre cuesta arriba para estas personas.
Con estos desafíos siempre presentes, a partir de 2020, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (conocido como Informe GEM), que la UNESCO publica anualmente, sumará un nuevo enfoque: investigará exhaustivamente una región cada año. Y es América Latina y el Caribe la que inaugura este ciclo analizando la inclusión educativa.
Los “otros étnicos”
La investigadora argentina Silvina Corbetta ha sido convocada por la UNESCO, junto a otros expertos de la región, para trabajar en el informe regional del GEM. Corbetta ha explorado durante su carrera cómo los “otros étnicos” han vivido la inclusión y la exclusión educativa en América Latina y el Caribe.
Silvina es politóloga especialista en Educación Ambiental y Doctora en Ciencias Sociales. Es profesora de la carrera de Tecnicatura Superior en Educación Intercultural Bilingüe, mención lengua quichua, en la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina. Hablamos con ella sobre algunos hallazgos en su investigación.
¿Quiénes son actualmente en la región las personas que pertenecen a poblaciones originarias y afrodescendientes y cuál es su situación educativa?
Hablar de población indígena y afrodescendiente en América Latina implica referirnos a unos 154 millones de personas, casi un tercio de la población de nuestros países (28,4%).
En el caso de la población indígena, pese a la mejoría observada en la tasa de analfabetismo, siguen existiendo brechas en detrimento de este grupo. En todos los países para los que se cuenta con información, son las mujeres quienes poseen mayores porcentajes de analfabetismo, a excepción de Nicaragua que se da de modo inverso. Las mujeres indígenas rurales presentan la situación más desventajosa. En el caso de la población afrodescendiente, los indicadores disponibles muestran que la situación desventajosa es más elevada en comparación con la población no afrodescendiente y cuando este indicador se desagrega según sexo, se observa que en los países donde la escolarización es desfavorable para las personas afrodescendientes, son los hombres los que presentan la peor situación. Por otra parte, a medida que la población avanza en edad, el analfabetismo resulta mayor para ambas poblaciones en comparación con quienes no se autoidentifican como indígenas o afrodescendientes.
En materia de tasa de asistencia escolar, son los integrantes de pueblos indígenas quienes presentan los valores más desfavorables en comparación con la población no indígena. Cuando este indicador se mide comparando la población afrodescendiente con la no afrodescendiente, se observa que en la mayoría de los países la peor situación la poseen las y los estudiantes afrodescendientes. Esta brecha se hace mayor a medida que aumenta la edad y el nivel educativo. Cuando ese indicador se desagrega por sexo, son los varones los que poseen los peores porcentajes. Y al desagregarlo por zona de residencia, las zonas urbanas tienen mayores diferencias en las tasas de asistencia, en detrimento de poblaciones afrodescendientes.
Tanto indígenas como afrodescendientes son quienes mayores dificultades presentan en todos los indicadores analizados. Y aunque las cifras van mejorando, no se logra superar las asimetrías étnicas-raciales en la inclusión educativa.
¿Cómo los Estados nacionales de la región están tratando de organizarse para proveer servicios educativos que incorporen los conocimientos y las lenguas de estas poblaciones?
Los Estados han generado acciones para atender los derechos educativos de pueblos indígenas y afrodescendientes a través de la Educación Intercultural Bilingüe, la educación propia y/o etnoeducación. Cualquiera de estas tres denominaciones se refiere a la educación que –en diferentes modos enunciativos y según los países- los pueblos indígenas y personas afrodescendientes quieren para sí y que, por otra parte, los Estados están obligados a garantizar.
¿Cuáles son los principales desafíos que enfrentan los Estados, los técnicos que elaboran los planes de estudios; las escuelas y los docentes para incorporar las lenguas locales en el proceso educativo?
El fortalecimiento y mejora de la calidad integral del sistema educativo de quienes históricamente han sido vulnerados en sus derechos es más que un desafío clave, es una obligación impostergable de los Estados. La política pública no puede abandonar su obligación de capacitar a las y los docentes en la lengua de la comunidad donde educan, para que exista una verdadera inclusión de los niños y niñas en los procesos educativos según su lengua y su cultura.
Entre los desafíos más comunes para incorporar las lenguas locales al proceso educativo figuran: la escasa capacitación de los docentes en las lenguas vernáculas y sobre el sistema de conocimiento de los pueblos, la falta de material didáctico pertinente, la desigualdad de categorías docentes según el nivel de contratación de docentes indígenas y no indígenas. Resulta crítico que los sistemas busquen generar instrumentos de evaluación, cuando aún no han logrado cumplir con las etapas anteriores de la inclusión educativa, lo cual también tensiona a las comunidades y sus familias.
Otro desafío para los Estados y sus sistemas educativos es la enorme relevancia que tiene la desagregación del presupuesto nacional de educación y hacer visible los porcentajes de las asignaciones presupuestarias interanuales, para que efectivamente sean destinadas a la población indígena y afrodescendiente en pos de revitalizar las lenguas y fortalecer sus sistemas propios de conocimiento. La inclusión de estos sectores en clave de su cultura y/o su lengua depende de Estados eficientes y efectivos para cumplir con sus responsabilidades en todas las dimensiones de la política educativa (contratación y concursos docentes, formación inicial y continua en la lengua y la cultura, estudios sobre la vitalidad de las lenguas indígenas, producción de materiales didácticos, infraestructura, etc.).
En el marco del Día lnternacional de la Lengua Materna me gustaría enfatizar la demanda a los Estados, para que incluyan, en los censos nacionales de población, una pregunta sobre lenguas maternas, lenguas indígenas o lenguas habladas para la totalidad de la población. Esta información es un insumo base para garantizar los derechos lingüísticos de los pueblos y fortalecer las investigaciones sobre su grado de vitalidad para poder diseñar las políticas públicas adecuadas.
¿Cuáles son los efectos, para la sociedad en general y para estos grupos específicos, de incorporar las lenguas maternas en la educación? ¿Encontró alguna experiencia que le haya llamado la atención por sus resultados?
Una sociedad que acompañe la lucha de los pueblos indígenas para incorporar sus lenguas maternas a la educación es una sociedad que ha puesto en su horizonte la paridad de condiciones de las lenguas. Es una sociedad que aspira a ser más justa.
Algo interesante está sucediendo en El Salvador, pese a la demora del Estado en ser parte del proceso. Hay una mayor movilización o demanda en comunidades donde se habla menos la lengua, lo cual indica la preocupación por su revitalización y existe una demanda de cursos de lengua y cultura indígena por parte de docentes urbanos para interculturalizar el sistema educativo.
Estas situaciones refuerzan la necesidad de acciones por parte del Estado para que exista una adecuada respuesta a lo que los pueblos indígenas quieren para sí y para implementar un enfoque de interculturalidad para todas y todos, transversal al sistema educativo.
La necesidad de recuperar sentidos identitarios por parte de las comunidades y el interés por las lenguas y culturas indígenas por parte de docentes urbanos no indígenas son oportunidades impostergables.
Forlibi – Fórum Permanente das Línguas Brasileiras de Imigração
I Seminário de Gestão em Educação Linguística da Fronteira do MERCOSUL
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